曾 汶 婷
(北京师范大学 教育学部，北京 100875)
课后服务是社会发展和环境变化的产物。由于放学时间与家长下班时间不匹配，以及家庭结构的变化，学生放学后难以得到照料，容易在学业和社会情感发展方面遭受不良影响。[1]有研究显示，放学后的时间容易成为学生一天中最危险的时间，尤其是在缺乏监管的情况下。[2]在此背景下，课后服务成为缓解现代家庭养育和监护压力，促进学生健康成长的必要手段。许多政策制定者及教育者意识到其积极意义，[3]因此自20世纪80年代以来，课后服务在多个层次上得以展开。美国自20世纪90年代末期开始大规模开展课后服务，服务项目数量在联邦、州和地方层面上均呈上升趋势。[4]2000年，美国成立了学校联盟(Afterschool Alliance)，其提供的“放学后项目(After School Programs)”产生了较大影响力。日本也于2007年发布关于构建课后服务综合体系的政策。[5]我国课后服务产生于20世纪90年代左右，最初是以营利性质的托管班为主。进入21世纪以后，政府加强了对学校有偿托管服务的监管，随着托管需求的增加，地方开始尝试探索课后服务的实践路径，于2014年纷纷出台举措，[6]为随后国家层面政策的出台奠定了基础。2017年，教育部颁布《关于做好义务教育课后服务工作的指导意见》，随后国务院办公厅发布《关于规范校外培训机构发展的意见》并提到了课后服务，同年教育部还印发了《中小学生减负措施的通知》，将课后服务作为营造健康教育生态的重要手段，课后服务步入普及阶段。
课后服务是指在学校学科课程结束后，由学校、家长和社会等提供的，不同于学校课堂教学，旨在保护和促进儿童成长的教育服务活动。[7]健全服务体系，规范服务行为是确保教育服务能力增强，使人民群众具有更多获得感和幸福感的重要保障。已有研究主要从多元治理、权责分担和机制保障三个视角对课后服务的体系进行建构和解释。治理视角的研究指出，课后服务的运行应该协调好六个主体的关系，做到政府推动、学校组织、社会参与、行业自律、家庭支持和学生选择。[7]权力和责任视角的研究认为要分清各方责任和权力边界，要兼顾家长诉求、学生发展、学校实际，同时要分清政府、学校(教师)和家长的责任。[8，9]运行机制视角的研究概括了课后服务的成本分担机制、动力机制、保障机制和评估反馈机制等。[10]为服务于实践，还有不少研究总结了国际或国内典型地区的经验与模式。例如马健生和邹维对英国课后托管服务和美国“放学后计划”的特征进行概括，从服务主体、资源供给和服务报酬三方面介绍了经验。[11]张亚飞从各国对课后服务的法律定位、资金来源渠道和机制、活动场所及内容的选择、师资供给和保障、质量监督与评估机制五个关键问题入手总结了规律。[12]还有研究基于我国地方实践，形成了具有参考价值的实施路径。例如项建达和项爱琳从学校层面介绍了课后服务工作体系，包括课程体系、师资体系、评价体系以及管理体系。[13]
上述研究或从某一要素着手分析课后服务的体系建构，或从某一层次出发分析课后服务的过程设计，为我们理解课后服务的发展模式及运行机制奠定了坚实的基础，但当前研究总体上具有碎片化、静止化的缺陷，一方面停留在对参与主体和体系机制的片面分析上，未提出系统性的理论模型；
另一方面将课后服务的研究视为静态的工作模式设计，只谈及了主体权责分担和关系，未重视主体互动过程。基于以上两点，已有研究未能呈现课后服务的实践全貌。本研究试在此基础上，总结课后服务的实施过程，发现其实践逻辑并建构理论模型，为完善义务教育课后服务体系提供经验与反思。
本研究以2021年教育部遴选的23个义务教育课后服务典型案例单位为对象，运用扎根理论方法，剖析我国义务教育课后服务实施的目标、原则、路径及其逻辑，进而概括出实践模型与经验，为进一步完善教育服务体系，提升教育服务能力提供参考。
(一)研究方法
已有研究建议居多，鲜有对成果的概括提炼，更缺乏系统性的模型构建。本研究旨在从实践资料中建构出理论模型以概括现有的经验做法，因此运用了扎根理论作为研究方法。扎根理论是一种自下而上建构理论的方法，即从原始资料出发，通过归纳分析逐步产生理论。[14]具体而言分三步进行分析，即开放编码、主轴编码和核心编码。开放编码时对资料进行逐句分析，提炼出初步概念并进行类属命名，直至从资料中不能归纳出新的概念类属，则认为达到理论饱和，不再进行编码；
主轴编码是为了发现和建立概念类属之间的联系，辨别出主要类属、副类属以及次要类属，并按关系连结起来；
核心编码时，需要明确一条故事线，提炼出一个核心类属。核心类属能把其他类属串联成一个整体并构建起理论模型。本研究使用Nvivo软件对案例资料进行整理、编码和分析。
(二)资料来源
2021年，教育部公布了义务教育课后服务典型单位及其创新举措和典型经验清单，是首批面向全国推广的课后服务示范案例，对课后服务的实践具有引导、示范和推动作用，清单包含23个省市县级行政单位。在教育部文件所列案例资料的基础上，在教育部网站、中国教育新闻网、地方政府网站、地方教育行政部门网站和权威新闻媒体渠道以关键词“单位名+课后服务”的方式继续搜集了有关这23个典型单位的报道资料作为补充，在保证资料的权威性、真实性和可靠性的基础上最终得到41份有效案例资料，部分如表1所示。
表1 案例资料情况表(部分)
(一)开放性编码
首先对案例和语句进行编号，英文字母代表单位，数字代表该单位的资料顺序。例如河北省编号为A，其中中国教育报题为《河北省以学校课后服务为抓手扎实推进“双减”》的文章为收集到的第二份资料，因此编号为A02；
其次，对资料进行逐句阅读和分析，提取涉及具体做法的语句，并对其进行初步概念编码，即用简单的理论性语言对资料进行初步的描述，此环节也能够剔除和合并同样或相近的内容。最终得到了177个初始概念编码，再对其进行归类和概括，得到94个初始类属。开放编码部分结果如表2所示。
表2 开放性编码结果(部分)
(二)主轴编码
在初始类属的基础上做进一步提炼，归纳出49个副类属，9个次级类属和2个主要类属。其中，政校互动、家校互动、校社互动和校际互动4个次类属属于“外部互动”这一主类属；
创新服务方式、丰富服务内容、建设服务队伍、树立服务理念和完善服务保障5个次类属属于“内部能动”这一主类属，如表3所示。
表3 主轴编码结果
(三)核心编码
根据上述编码结果，“义务教育课后服务的实践逻辑”被确定为统领所有类属的核心类属，梳理出的故事线如下：我国义务教育课后服务实施逻辑由中小学校内部能动，各级政府、家庭、社会力量与学校互动，以及校内外联动组成。政府在与学校的互动中承担着统筹规划、财政支持、规则制定等11项职能；
学校与家庭互动呈现3种形态，分别是要约-承诺、组织-配合和实施-评价；
社会力量通过参与、服务、评价和监督4种方式与学校互动；
而学校之间有资源共享、监督指导、城乡统筹和薄弱帮扶4种互动形态。在政府、家庭和社会多主体的协同下，学校坚持公益性和非营利性，尊重、保障家长和学生选择，通过创新服务方式、丰富服务内容、建设服务队伍和完善服务保障，以促进学生全面发展和兴趣爱好养成。研究构建的课后服务实践模型如图1所示。
图1 义务教育课后服务实践模型
(四)理论饱和度检验
为了检验构建出的模型的理论饱和度，将41份案例资料分为主案例和饱和度检验案例，其中饱和度检验案例共10个，将其导入Nvivo软件，再次按照前面的三级编码步骤对文本进行分析，并没有再发现新的概念和类属，类属之间也没有发现新的联系，因此认为课后服务的实践逻辑已被充分挖掘，该理论模型已达饱和。
行动者是指不仅服从于环境，而且对环境进行建构的人，行动者可以是个体的人，也可以是集体的人。基于特有的资源和能力，行动者之间会产生互动，从而解决集体行动所产生的问题。[15]行动者组成具有一定规则的具体行动体系，使行动者的相互作用处于稳定状态。课后服务以学校为主渠道，家长、社会和政府多方协同开展，缓解了家长不能按时接送孩子的矛盾，满足了学生全面发展、健康成长的需求，形成了一种人为建构的具体行动体系。具体行动体系主要关注行动者的互动，基于这个原因，接下来基于课后服务相关行动者的互动逻辑，同时结合具体案例对实践模型进行阐释。以中小学校为课后服务开展的主体，互动类型可以分为外部互动和内部能动，外部互动包括政校互动、家校互动、校社互动和校际互动，内部能动是学校开展课后服务的具体行动。外部互动和内部能动映照，通过内外联动使课后服务落地。
(一)外部互动
1. 家校互动
课后服务主要是为了满足家长在学生放学后的托管需求，从法理层面来说，课后服务本质上是学校接受监护人的委托，代家长行使本该由其行使的监护职责的合同行为，家长发出委托监护要约，学承诺接受委托监护要约于是形成法律关系。[16]而在实施中，家长也亲自参与服务，并对服务进行监督评价，形成要约-承诺、组织-配合以及实施-评价三种互动。
在要约-承诺中，学校通过多渠道宣传，使家长充分了解课后服务开展内容，并自愿决定是否参与。学校承担课后服务的主要责任，在家长发出要约后实现需求全覆盖。上海静安区等多个单位坚持“家长自愿、全面开展、有需求的学生全面保障”原则，通过调研家长需求、公示服务安排以达成家校协议，并为家长提供即时信息；
同时，家长参与到学校管理和活动中，发挥自身特长助力学校完善课后服务体系。例如，湖南省株洲市学校与家委会充分配合，建立四级安全机制确保孩子安全离校。辽宁省学校每年9月邀请家长到学校体验课后服务内容，参与学校管理；
最后，作为课后服务的要约人，家长的监督评价可以帮助学校优化服务设计。河南省郑州市金水区各校主动邀请家长委员会对课后服务满意度进行评价，不断完善安全管理、信息通报、家校联系等制度。
2. 政校互动
中小学课后服务的实施呈现自上而下的特征，政府在行动体系中发挥了重要的主体作用，并主要通过提供指导、支持和保障来助力学校的课后服务。首先，统筹规划，内部协调发力，提供基于证据的决策咨询以及监督反馈。课后服务被多个地区列入为民办实事项目和落实“双减”的重要举措之一，被赋予优先开展的地位，政府从顶层上做好统筹规划和育人场所的衔接。例如湖南省雨花区成立了学校和社区少工委，可为校内课后服务时间结束后不能按时接送孩子的家庭继续提供托管服务。由于课后服务涉及教育、财政和人事等多部门的协调，政府还组织专题调度确保行动统一。另外政府也发挥其信息优势，通过实地调研为学校提供社会第三方服务机构的白名单，定期对学校进行监督反馈，做好事前事后的信息供给。
其次，提供财政拨款、规则依据以及技术平台支持。各级政府安排专项经费用以分担服务所需人员和基础设施建设开支，做到优先保障弱势学校和受教育群体的发展权，减免困难学生费用并提供补助。部分地区实现了课后服务费用全覆盖，而其他地区则结合向家长收费的方式来筹措服务经费。由于中小学缺乏既有的收费标准，容易引起社会质疑，因此政府明确了学校收费的合法性，并通过创新收费方式和规定收费标准来避免课后服务初衷的偏离。例如长沙市就参照物业管理办法，采取家委会审定或超过2/3家长同意的办法实施收费。政府还为学校提供信息技术支持，赋能学校服务管理。浙江省金华市就通过搭建网上报名平台，开设托管服务报名专栏使得各校托管项目实现了在线查询、在线申报、在线分班，为家长和学校节省了大量沟通协调成本。
第三，通过工作指导、营造生态和政策引导保障服务良序。政府、学校通过召集会议等方式共同解决问题，通过建构设计、实施、评价和反馈形成质量提升的飞轮效应。政府鼓励学校引进社会服务，同时为必要政策执行失灵，政府组织了政策解读和动员学校工作为学校提供直接保障。另外，政府也发挥宏观调控功能。例如，江苏省南京市召开了系列座谈对话会，对“弹性离校”公共服务属性等问题进行深入探讨，形成《小学“弹性离校”工作25问》，通过积极引导社会舆论为中小学校课后服务的开展营造了良好氛围。
3. 校社互动
学校与社会组织的互动贯穿课后服务整个过程。一方面，社会人员及机构参与学校课后服务或通过学校采购直接提供服务。例如河北省广泛动员学生家长、社区志愿者、退休教师、能工巧匠参与学校课后服务，而广东省深圳市则因地制宜组织学生就近到少年宫、科技馆、博物馆、美术馆、高科技企业等场所开展参观、学习和训练活动；
另一方面社会第三方也会配合政府对学校进行事前评估和全程监督。河北省石家庄市建立了以市、县两级政府教育督导部门为主，社会第三方机构参与事前评估的督导评估体系，督促政府和学校改进问题，提高服务质量。
4. 校际互动
城乡学校在办学条件上差异较大，通过学校间的资源共享、薄弱帮扶、监督指导和统筹推进可以缩小校际课后服务差异，实现更高水平的均衡发展。四川省乐山市井研县采用“总校+分校”的管理方式，县青少年校外文体活动中心为总校，49所义务教育阶段学校为分校具体组织实施，实现了义务教育学校全覆盖，并且总校还为每一所分校都配有专门的督查和指导专员提供相应的指导和帮助。此外，不少地区还通过搭建信息化平台实现了区域优质资源共享，为开发课后服务资源，提高教育服务能力奠定了坚实基础。
(二)内部能动
1. 树立服务理念
理念对课后服务的开展具有目标、原则和方法导向作用。在托管需求大量涌现的现实背景下，学校课后服务的目标在于缓解社会矛盾，提高人民满足感和获得感，并最终指向学生的健康成长。课后服务是一项看护服务工作，但为了实现以上目标，则还须是一项教育工作。且由于涉及对象的特殊性，中小学课后服务必须坚持公益性和非营利性，尊重家长和学生自主选择的同时对有需求的学生做到全面保障。通过多主体协同建构具有一定规则的课后服务体系，使学校等主体的相互作用处于稳定状态，以充分发挥教育服务功能。
2. 建设服务队伍
课后服务师资包括学校在职教师、管理者和校外人员，成员具有相似而又互补的行动能力。学校通过考评激励、校外师资审查等措施有力保证了课后服务队伍质量。面对教师工作时间延迟，工作量增大的现实，在职教师很容易在课后服务中面临动力不足、认同感偏低的困境，[7]待遇保障、人性关怀、优势利用和示范引领等措施都旨在解决这一问题。浙江省金华市推出“微心愿”“无理由休息日”或代购菜品等举措，同时建立党员示范引领、待遇提升保障、特色多元参与等三大机制，引导教师从“要求干”到“主动干”转变。河北省鼓励教师发挥爱好特长，跨学科指导学生，使得教师优势特长得到展示和发挥，形成内部激励。此外，加强对参与课后服务人员的专业培训也是建设服务队伍的关键。天津市和平区就利用区域资源为教师提供了菜单式课后服务专项培训，从而赋能教师，保证课后服务的可持续发展性。
3. 丰富服务内容
课后服务不是义务教育，却是义务教育的有益延伸。许多典型单位正是意识到了这一点，使课后服务的开展压力转化为地区和学校教育提质的动力，使得课后服务成了义务教育的有益补充。促进学生全面发展和兴趣爱好养成的目标决定了学校开设的课后服务内容需具有多样性、可选择性和协同性。从案例中归纳总结，各学校开设的课程涵盖了自习、社团、实践等多种形式，不仅关注在校培养，也关注家庭教育指导。北京市东城区结合“家校社·共育2035工程”，开展家庭教育指导服务，旨在提升家校共育水平，促进学生健康成长。
4. 创新服务方式
教育是一个系统工程，校内外教育、课上与课后教育都应该相互联系、各有侧重，优势互补以促进儿童健康成长。[17]课后服务可以与教育教学、学校社团、教师发展衔接，形成完整的育人体系，例如山东省日照市基于特色课程的开展组建了足球队、篮球队、网球队等学校社团，而湖南省长沙市雨花区将学校特色社团与课后服务课程结合在一起，同时社团课也被打造成了教师成长的研究基地。从政策定位来讲，课后服务是教育均衡发展以及减负提质工作的一部分，学校不仅要使育人工作一体化，还要在此基础上谋创新和特色建设，形成学校品牌。上海市静安区打造“一校一方案”，天津市河西区打造“一校一品”，都旨在做到校校有特点。而在具体课程上，则实现了离校弹性化、课程校本化、选课多样化和指导个性化，以满足学生和家长的多元需求。
5. 完善服务保障
作为课后服务的主渠道，中小学校内部形成了一定的规则结构以稳定开展课后服务。学校成立课后服务工作小组，对课后服务进行顶层设计和规划；
成立监督小组和建立监督制度，对课后服务实施过程进行反馈评价；
成立课程开发小组，保证服务内容质量；
成立研究中心，实现优质迭代。此外，开展课后服务必须考虑学生在校安全和教师人身安全。学校多措施联动，通过购买责任保险、制度安全制度、建设安保技术和提供后勤保障等维护师生切身利益。
(三)内外联动
中小学校外部互动和内部能动的共同目标是实现内外联动，多主体多工具协同解决课后服务面临的实践问题。通过案例梳理，可以将义务教育课后服务的主要困难点归纳为以下8个方面：家长按时接送有困难，有弹性离校的需求；
课后服务需求量大，学校服务队伍有限；
学生发展需求多样化，学校课程资源有限；
课后服务需求量大，学校管理资源有限；
城乡办学条件差异较大，课后服务质量不一；
在职教师负担较大，服务动力不足；
收费标准缺乏规范，是否收费存在争议；
课后服务关乎多方利益，易产生冲突矛盾。例如由于缺乏收费标准，不少学校面临向家长收费的合法性困境。针对这一难题，政府首先下发文件规定了收费标准与合法性，并且创新收费规范方法，使得学校有了收费依据，再按照非营利性原则引进第三方服务，满足学生多元发展需要。同时，社会经由政府或学校采购供给服务，而家长按照协议支付服务费用，从而实现了集体行动以解决问题，使课后服务体系处于稳定运作状态。其他内外联动举措的情况如下表4所示。
表格4 针对实践问题的内外联动举措
以往研究多从单一要素视角或国际经验出发改进我国课后服务体系，但依旧存在线索碎片化、迁移刻板化问题，无法有效满足实践需求。因此，本文基于当前国内课后服务若干典型单位的做法探究了课后服务的实践逻辑，建构了实践模型。接下来结合该模型总结课后服务的实践经验，并对当前的实践经验进行反思，为完善我国课后服务体系提供参考。
(一)政府发挥行动整合作用
每一个具体的行动体系都围绕某些“整合者”而得以建构。[18]整合者运用正式或非正式规则来调整行动者之间的互动关系，使行动体系达到平衡状态，没有整合者的调整作用，体系就会萎缩。政府是课后服务体系行动整合的最佳主体，从上述模型可见，政府作为课后服务的发起者，在中小学校、社会机构和家庭之间建构了多重互动，发挥着政策引导、财政支持、规则制定等多项治理措施确保了课后服务体系的良性运作。作为公共权力主体和维护公共利益的代表，政府在实现教育公平中负有重要责任，[19]政府在课后服务中应发挥主导作用，并主要通过宏观调控的手段支持行动体系中的其他行动者发挥优势能力，保障弱势群体的利益。同时应将课后服务纳入公共服务体系，将课后服务定位为提升人民获得感和幸福感的民生工程。[20]而在政府内部，教育行政部门则是行动整合者，既要利用正式行政手段规定教育行政部门的主导权力，又要利用非正式行政手段协同各有关部门为课后服务的顺利实施提供保障。
(二)完善课后服务评估体系
课后服务体系的形成过程是非线性的，需要经历规则构建、效果反馈与职能分工等多个环节才能实现高质量发展。首先，体系中的行动者利益不同，很容易进入非合作或伪合作状态，甚至形成矛盾冲突。要实现可持续发展，就需要让行动者看到合作所产生的积极效果。通过确立测量效果的手段技术，不仅让行动者有直观的感受，还要让课后服务的互动合作成为一种自然秩序。课后服务评估可以分为形成性评估和影响性评估两种，形成性评估主要查看人员配备、场所建设、活动实施方面的执行情况，而影响性评估是对课后服务实施一段事件后的效果进行评估。[21]目前大部分地区已将课后服务作为督导考核的内容之一，有的地区还结合社会第三方机构的力量对学校开展事前评估。学校也积极寻求家长和学生的评价反馈，用于改进自身工作。但目前的评估体系以实施者和被服务者的主观感受为主，主要涉及课后服务执行情况，较少涉及客观的指标评价，尤其是课后服务对学生的身心发展究竟有何作用，又受哪些因素影响。只有了解哪些因素影响课后服务的开展，才能提高服务质量和效率，[22]因此课后服务的影响性评估还有待关注和研究。
(三)确保学校的自主权
在行动体系中，不确定因素构成了最根本的资源。这些不确定因素可以是人为的，也可以是自然的，成为行动者的权力，使其能在集体行动中合作。为了规范行动者及其权责关系，必须明确课后服务的定位，消除主体权责上的不确定性。然而，行动者在体系中也需要具有一定的自主权，尤其是作为服务主渠道的广大中小学，更应该基于既定的权责关系，在服务内容、服务经费支出方式和服务管理机制上拥有更大的专业自主权。政府可以进行政策引导和规则制定，但应该留出一部分“不确定性”给学校，供学校自主管理，使学校有足够的积极性探索课后服务的可行之策，[11]如此方能形成各具特色的课后服务方式，以回应家长和学生的多元化发展诉求。
(四)利用课后服务提升育人能力
从行动者的理性角度来看，学校的行为应当具有两面性：防御性的一面体现在为了维护和扩大自己的自由余地；
进攻性的一面体现在为了提升地位而抓住机遇。课后服务可以被看作挑战，但更可以被看作是机遇。然而已有的经验多把学校置于防御性的角色之中，从而忽略了学校作为积极独立的行动者的进攻性潜能。从实践模型来看，义务教育课后服务的顺利开展离不开学校将之与现有的课程体系相结合，包括在课后服务中开展教师培训、使课后服务服务于学校社团建设，以及将课后服务课程纳入到校本课程中等等举措，都体现了课后服务促进学校已有教育教学体系进一步发展的功能。在课后服务逐步常态化的现实背景下，教育行政部门和学校都应该进一步如何让课后服务融入学校育人体系，成为课堂教学的有益补充。