费梅岑 石 恪
(1.贵州师范大学文学院，贵州 贵阳 550025；
2.安顺学院人文学院，贵州 安顺 561000)
传统观点认为，“以读促写”教学理念是学生可以从阅读过程中吸收丰富的知识，在写作的过程中实现由读到写的迁移。这一观点以信息加工认知理论为基础，强调“从读到写的过程”是知识的输入，“从写到读的过程”是对知识的输出，即写作是将在阅读中的吸收再现和转移。随着建构主义认知观念在课程领域的不断深入，揭示了读到写不是简单的输入输出过程，而是学习者发挥主观能动性积极建构的过程。建构主义认为不能机械地把“写”作为再现和转移，“写”是一种再创造活动，它是将所读之共性元素蕴于所“写”的内容。换句话说，就是“写”具有高度主观性，是主动思考，是一种创造；
而阅读是前期知识的储备，是资料库和素材库。因而，在“写”的过程中是受阅读经验的影响的，但是这些素材库或资料库是客观的，不能够直接用于写的过程，必须经过筛选和提炼。可以说，在某种程度上读者所阅读的内容已具有作者的主观性了。因此从建构理论视域窥“以读促写”的深层意蕴，不能一味停留在识记文本内容的层面，更应该引导学生发挥主观性，通过阅读文本构建知识网络，增长个体言语经验，提升运用语言文字的能力。议论文写作是高中阶段需要重点掌握的语文能力，教与学都有一定难度，将“以读促写”的教学理念用于议论文写作的指导，借助阅读课堂的长期浸润对学生议论文写作能力的培养有所裨益，但是这种“借助”应该超越传统的言语识记与积累，转而在建构主义观照下，以增长学生言语经验，提升言语建构能力为切入，通过不同侧重的读吸收有利于议论文写作的关键点。以下提出“以读议论文要素促写”“以读议论文语境促写”“以读议论文个性促写”的教学策略，从三方面的“读”来促议论文的“写”，以期帮助学生写好议论文。
“以读促写”教学理念常用于培养学生的写作技能，意在让学生从阅读中学习有利于写作的要素，实现从读到写的迁移。语文教育有“以读促写”的优良传统，写作应当从阅读中汲取养分是语文教学的共识，传统“以读促写”教学理念受到信息加工理论的影响较多，读写过程表现为输入输出。在这种背景下，读的作用多被认为是“素材积累”的过程，教师指导学生阅读时倾向将文本作为静态的知识接受，从中吸收利于写作的要素多是文本内容本身或者文本内所用到的修辞手法。随着建构主义在语文课程领域的发展，语文教学越来越重视知识的情境性与体验性，更强调培养学生主体根据具体情境运用语言文字的能力，“以读促写”中读的作用已然不应止于知识的识记层面。
(一) “以读促写”的两个层次
第一层次的含义，以信息加工认知理论为支撑，认为“以读促写”是“写”对“读”的识记或模仿。从客观来看，阅读文本是对语言材料的识记过程，写作是一种对阅读资料的再现或模仿。学生读的内容多限于教材提供的文字内容，从读中吸收的要素迁移到写作的过程表现为知识“再现”的过程。在写作时，对阅读中吸收的内容运用具体表现为好词好句的引用或修辞手法的模仿等。这个过程中涉及到的思维能力主要是记忆能力，从语文核心素养中“语言的建构与运用”“思维提升与发展”等培养要求来看，传统的“以读促写”教学理念只重视记忆的特点，显然已经不足以满足培养需求。
第二层次的含义，以建构主义认知理论为支撑，认为“以读促写”是“写”从“读”中有选择地吸收与重构。阅读的过程学生不是被动地、原封不动地接收文中的知识，而是在个体经验的参与下，对文本中的知识有选择地吸收与重构。在写作时对阅读中吸收的内容运用表现为根据具体情境要求来重构与迁移。这个过程涉及的思维能力既有记忆还有理解、应用、分析、评价、创造等复杂思维能力。“以读促写”的第二层含义显然更符合语文课程标准对语文核心素养的培养要求。
传统“以读促写”教学理念更重视其第一层含义，这就导致“写”在“读”中的吸收相对局限。“写”从“读”中实现更广泛地吸收，需要在第二层含义的基础上探讨如何“读”才能更好地促进“写”。首先，教师不能将文本内容作为客观知识灌输给学生，应该引导学生在具体情境中阅读文本，其中应该包括创作意图、创作语境、创作个性等与作者创作情境相关的要素；
其次，应该重视学生在阅读文本时的体验，只有在文本中获得独特的生命体验才能更好激发学生的表达动机。学生在阅读中的吸收不应只有好词好句等，更应该在理解文章创作情境的基础上，不断建构知识网络结构，学会根据具体情境能动地进行写作。
(二)“以读促写”与议论文写作
对“以读促写”教学理念的重新审视，既是语文核心素养的培养需要，也是统编教材全新编排模式下的内在要求。区别于人教版语文教材将阅读理解与表达交流分开编排的单元形式，统编教材采取人文主题与任务驱动的双线形式将阅读理解与表达交流整合到一起，构成一个相对闭合的学习单元，加深了读与写之间的关系。此外，单元整体选文在文体类型上也保持相对一致，可见教材编排从主题与文体两个方面，将阅读理解与写作表达更为紧密地结合到一起。编排方式的改变不仅体现在内容呈现的变化上，更体现在教学方式的转变上，传统教学将阅读与写作分开指导的方式显然不适用于教材的变化，将阅读与写作整合到一起是教材的内在要求。
议论文是高中阶段写作教学需要掌握的重要文体之一，也是语文质量考核的重点内容之一，虽然在义务教育阶段语文课程就开始设置议论文写作教学的相关内容，但是议论文写作教学始终是师生共同面临的困境。尤其是高中阶段，议论文写作对学生思辨能力的要求不断提升，单独的议论文写作指导成效不甚显著，可见将议论文写作指导渗透到常规课程中有其必要性，阅读教学占据高中语文课堂的大半江山，利用好阅读教学来促进议论文写作教学是题中应有之义。再者，统编高中语文教材将“读”“写”部分进行交融编排的全新方式，也体现了语文教学应该树立“以读促写”的意识。传统“以读促写”教学理念侧重于知识积累与识记，对议论文写作的帮助较小。后续的议论文“以读促写”教学更应该在建构主义的观照下，引导学生在阅读时从情境出发理解文本，从而促进议论文写作从中实现更广泛地吸收。从语文课程标准中对学习任务的阐释：“语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等”[1]中也能得见，从建构主义出发重新审视“以读促写”在议论文写作中的实现途径是必然趋势。
“以读促写”的实现有其特殊性，学生从读中学写，需要教师及时搭建支架帮助学生迁移。以统编教材选文阅读教学为依托进行议论文写作教学时，写作在阅读中的吸收不应仅停留在识记教材提供的文本内容层面，而是应该在建构主义视角下关注作者创作的情境性以及学生阅读文本的体验性。根据建构主义视角下的“以读促写”理念提出“以读议论文要素促写”“以读议论文语境促写”“以读议论文个性促写”。以议论文的要素、语境、个性为切入点来搭建支架，促进学生调动主观经验从三个层面来理解文章内涵与构思，从中吸收利于写作的要素，实现读到写的迁移。
(一)以读议论文要素促写
议论文要素指构成一篇完整议论文的成分，读议论文要素有助于学生了解文体特色。议论文教学历来有“三要素”的提法，即论点、论据、论证，这样的提法为语文教学提供了一定便利，尤其是可以高效地实现帮助学生理解写作的整体结构。但是，长期使用“三要素”完成议论文教学也带来一些弊端，最为直接的体现是认识“三要素”从理解议论文的方法变成了议论文教学的目的。一篇议论文阅读教学围绕找出“三要素”展开，指出“三要素”结束，成为议论文的教学“公式”，这样的教学显然是有一定偏颇的。学生对文章的阅读过程即找出文章的论点、论据、论证方式，议论文写作吸收的内容多表现在好词好句的积累；
论证方法的学习如比喻论证、对比论证；
论证结构的模仿如总分式、并列式等。长期的“三要素”教学容易导致学生阅读议论文的僵化，找出一篇议论文的“三要素”从阅读的方法变成了阅读的目的，议论文写作在这种阅读模式中的吸收也多表现为“三要素”的堆叠与罗列。因此，将“以读促写”教学理念用于议论文的指导前应该对议论文的要素重新审视，而不是一味地以读“三要素”促写。
对议论文要素的重新审视必然需要从议论文概念出发，该种文体是以议论为主要表达方式，运用概念、判断、推理的分析与综合，对某种现象、事件发表观点、主张进行论说的文章。[2]不同于记叙文主要以叙事、记人、记事等描写表达作者的思想感情，也不同于说明文侧重介绍某一事物的功能特性，议论文用于作者对某一问题表明自己的立场、观点和主张，并说服别人同意自己的观点。从概念重新出发可见议论文包含的关键要素有要讨论的问题、要表明自己的观点以及要说服的对象。在阅读指导时，引导学生从上述关键要素出发，讨论文章议论的问题为何具有探讨价值、作者如何就观点发表自己的独特见解以及如何打动企图说服的对象，可以更全面地厘清议论文写作思路，以便学生写作时顺着思维路径迁移到自己的文章中。此外，虽然议论文总体上表现为阐述观念，劝服受众，但是不同类型议论文由于其性质不同，关键要素之间会有较为明显的差异。教师在进行本单元文章的阅读教学时，可以搭建概念支架帮助学生在阅读时提高辨别意识，从而更具针对性地从中吸收并迁移到写作。从《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称新课标)可以得知，高中阶段需要掌握的议论文写作类型按照写作目的可以大致分为：学术型议论文、评价型议论文以及诱导型议论文三类。
其一是学术型议论文。学术型议论文是“某一学术可以在实验性、理论性或观测性上具有新的科学研究成果或创新见解和知识的科学记录；
或是某种已知原理应用于实际中取得新进展的科学总结，用以提供学术会议上宣读交流或讨论，或在学术刊物上发表或做其他用途的书面文件。”[3]上述界定对于高中阶段的学习有一定难度，因此可以结合新课标对学术型议论文的写作要求从阅读中吸收关键要素。新课标中的相关表述“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。”[4]阅读教学时，可以引导学生关注作者如何基于深入地认识提出见解、如何清晰准确地阐述见解、如何有层次有逻辑的阐述自己的见解；
其二是评价型议论文，评价即基于原则和标准做出判断[5]。高中阶段所作的评价型议论文主要有读书笔记、文学评论等。该种类型的议论文要求在新课标中的表述为“选择一部作品，从一个或多个角度讨论分析，撰写评论。”[6]“学习运用评点方法，记录自己的感受和简介”[7]“选择不同角度撰写作品评论，发表自己的见解”[8]“选择感兴趣的作家、作品或话题，撰写评论”[9]。阅读教学时可以引导学生探索作者如何根据给出自己的判断、如何阐明自己的判断理由；
其三是诱导型议论文，该部分在新课标中的表述为“阐述和论证自己的观点，驳斥错误观点”“学习反驳，能够做到有理有据，以理服人”[10]，阅读指导时可以引导学生关注作者如何证明自己的观点以及如何证伪他人的观点。
基于不同类型议论文关键要素的差异，教师指导学生阅读该单元文章应该有意识地搭建概念支架，引导学生关注不同类型的议论文关键要素之间的差异，进而理解不同写作目的带来的议论方式差异，在写作中根据写作目的与需要选择适当的议论方式。
(二)以读议论文语境促写
议论文鲜明的现实针对性使得该种文体的创作与作者所处时代语境紧密结合在一起，读懂作者创作时所处的语境有助于学生理解根据语境要求进行适宜表达。这要求教师指导学生阅读议论文时不应局限于教材提供的文本，更要为学生提供相关资料的保障，让学生置身于议论文语境中，理解作者创作的意图。新课标要求“能凭借语感和对语言运用规律的把握，根据具体的语言情境和不同的对象，运用口头和书面语言文明得体地进行表达与交流；
能将具体的语言文字作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价”[11]一项中，文本的交际情境与历史文化情境即为文本的语境，在语境中阅读与理解议论文更能启迪学生根据语境进行议论文的写作与表达。
语境是人们在言语交际活动中，与理解某一特定的话语有关的主观因素和客观因素的总和。[12]因此以读语境促写，可以从以上两个因素出发。首先，学生应该了解议论文所针对的客观现实问题。作者创作议论文基于对真实问题的个人观点表达需要，基于得到隐含读者的肯定。但是语文教材中的议论文选自不同时期、不同国家的经典作品中，作者的创作语境与学生所处的语境存在距离，学生也不是作者设想的隐含读者，所以学生要通过文章真正理解作者行文之思，需要教师搭建支架将作品的创作语境及时补充给同学。以《谏太宗十思疏》为例，只有结合当时的语境，学生才能理解魏征创作前对隐含读者与现实问题都有深刻地分析与见解，唐太宗才肯虚心纳谏。其次，除了分析作者创作语境的客观因素部分，作者创作的主观因素也应该进行分析。正如魏征进谏是他作为臣子对国家安危的深切关注、对天下苍生的责任担当，使得今人得以有机会目睹这篇言辞恳切、切中时弊的劝谏文；
荀子期盼社会正常安定写《劝学》，希望百姓能够化性起伪，成善成圣；
韩愈眼见士大夫之族耻学于师、平庸无才，不顾“好为人师”的揶揄教导晚辈，并作《师说》呼唤师道的回归，鼓励求学问道；
毛主席号召文风应该适应群众的需要，呼吁使用群众语言反对党八股；
《拿来主义》中鲁迅殷切地希望中国能主动吸取别国的长处，娓娓道来“拿来”的含义……可见，作者创作的主观态度决定了议论文情感的深度。
读懂语境能帮助学生从两个方面更深入地理解文本，教师进行阅读指导时理应及时搭建支架引导学生进入语境，从议论文创作的客观背景和创作者的主观情感两方面理解文章，促进学生在今后的议论文写作中，学会结合语境的这两方面来创作，作有目的的议论文、作有情感的议论文。
(三)以读议论文个性促写
《典论》言：“文以气为主”，文章中处处充盈着作者的气质与修养。因而，阅读教学时引导学生关注不同作家的言语个性，有助于丰富学生的言语生命体验，并使之成为激发学生言语创造的有利因素。议论文的总旨在于表示作者的见解，于他们而言文章基于其高度个性化的认知、经验与修养，学生阅读教材中的议论文时也不难感受到他们或诙谐、或严谨、或亲切的议论个性与议论品质。阅读议论文的个性应该成为学生的关注点，同时也应该成为学生进行议论文写作时应该强调的内容。虽然议论文写作对考试的回应是教学难以回避的，但是当议论文写作以应对考试为全部意义时，议论文写作在学生心中便成一道无形的枷锁，议论文写作就难免陷入“为赋新词强说愁”的尴尬局面。言语表达不只为应付考试的需要，还应为学生可以表现、实现以及完善自我的需要。议论文写作目标应当指向表现、创造、发展的言语人生，高中生心智相对成熟，理性思维能力较强，他们对社会现象、社会事件等都有自己敏锐的感受与独特的见解。议论文写作不应止步于应试，而是作为表达自己、展现自己的方式走进学生的生活。正潘新和指出：“人是符号的动物拥有精神创造的自觉与需要，写作应该更加关切生命本体的内在需求，关切人的心灵和精神遭遇和处境。”[13]因此，议论文写作理应成为丰富学生言语生命体验的途径之一，鼓励学生敢于议论、勤于议论，让学生体会言语表达带来的酣畅快意，彰显自己的言语个性。
以读议论文个性来促写，意在通过引导学生关注文章作者的言语个性来促进学生产生自主表达的动机，这需要教师及时搭建策略支架。如《六国论》的教学中，教师可以及时补充背景资料，包括写作背景、作家背景以及同时代的其他作家写作的探讨秦国灭亡原因的文献资料，设计任务清单引导学生从作家语言特色、写作思路、写作重心等维度比较不同作者视角下针对同一问题的探讨，并通过对比尝试分析作者之间不同的言语创造个性，及时设置当堂微写作，将不同学生对相同问题的见解进行对比，再请其他学生根据文章推测作者身份，帮助学生感受议论文独特的“文气”并激发学生的议论动机；
再如将《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》进行对比阅读，分析作家议论风格的差异等，这些教学设计都能在一定程度上丰富对议论文个性的认识以及提升对议论文写作的兴趣。教材中的众多议论性作品皆可以帮助学生对不同作家言语个性进行理解与领悟，这既是学生深入理解文章的有效途径也是学生建构写作思路的有效措施。通过阅读不同作品，鉴赏作者言语个性，同时增进审美体验与创造兴趣促进学生尝试个性化地写作议论文。
在阅读中引导学生及时关注不同作家的言语个性、比较不同作家的言语个性，有利于学生对言语个性的感悟与理解，体会言语表达的畅快与乐趣，从而促进学生产生主动进行议论文写作的动机。正如亚里士多德认为“演说家应该满足听者的人品诉求才能使人更信服，所以品德高尚者演说观点往往能得到更多支持。”[14]议论文作为“发声”最好的工具，同样也只有体现出个人的修养品性才能得到他人的肯定与支持。从满足马斯洛需求层次的角度出发，他人的认同无疑是得到尊重需要的重要因素，学生满足了尊重的需要才能向着自我实现的需要进一步发展。通过议论文写作展示其品行与风采无疑是帮助学生自我实现的有效途径。议论文写作教学应该合理利用这种自我实现的需要，鼓励学生在议论文写作中施展自己的言语个性大胆写、真诚写，在议论文写作中丰富言语生命体验。让议论文写作成为塑造个性与品性的有效方式，让学生在自主表达中成长，在成长中自主表达，从不得不写作到乐于写作。
从语文核心素养对语文教学提出的要求可以看出，语文能力的体现不再表现为机械的记忆积累能力，而是解决不同问题情境的灵活度与敏捷度，后者更需要学生具有更综合的建构能力。议论文写作作为高中阶段的重要语文能力之一，应该达到的要求自然也发生着相应的变化，议论文写作教学的策略研究理应在这样的新要求下重新思考教学的新方向，实现教学方式与培养要求的同频共振。通过“以读促写”的教学理念来提升学生议论文写作能力必须明确，从阅读中吸收的养分不是简单通过积累与记忆再现在学生的议论文写作中，它们必须经过学生主观经验的建构形成知识网络结构，才能应用在不同的写作需求中，这意味着学生议论文写作不仅需要满足文体结构要求，更要写出有明确目的、有实际价值的内容，不是空话套话，而是实话真话。从议论文的要素、语境以及个性三个层面为切入口，以期帮助学生在理解情境的基础上来阅读文章，促进“写”从“读”中更广泛地吸收，进而实现从“读”到“写”的迁移。除此之外，区别于人教版教材阅读与表达分开编排，统编语文教材以单元为整体结构将阅读与表达紧密地结合在一起，“读”与“写”的交互整合，无疑指向使用“以读促写”教学方式是必然趋势。一线课堂理应在这种转变下充分利用教学直接工具提供的优秀资源，促进读写之间的深度融合与相互建构。
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