摘 要：《3—6岁儿童学习与发展指南》建议教师真诚地接纳、多方面支持和鼓励幼儿的探索行为。其实，儿童在自主游戏中的重复性行为，就是儿童的图式行为，它们蕴含着巨大的发展价值，可以促进儿童大脑发育、社会交往、艺术探索等。教师应该基于儿童的视角进行观察，继而提供适宜的环境和支持，成为儿童学习与发展的倾听者和引导者。文章从幼儿户外游戏材料出发，解读和分析幼儿行为背后的游戏图式，为幼儿提供相应的环境和材料支持，促使幼儿向更高的层次发展。
关键词：幼儿；
游戏图式；
户外材料
作者简介：孙丹（1984—），女，江苏省扬州大学第二幼儿园。
“图式”一词通常用来描述重复性的行为模式，在皮亚杰的认知发展理论中就有关于“思维图式”“动作图式”的说法，这些图式行为的发生是有条件的，即只在儿童自发游戏时出现。在户外活动中，我们时常看到幼儿不断垒高、反复攀爬、跑来跑去、反复摆弄某一游戏材料等重复性行为，当教师介入时，幼儿还是会坚持自己的想法，继续刚才的某一行为。对此，教师要透过现象看本质，幼儿的这些重复性行为对他们来说是至关重要的，他们正是在一次次重复的过程中，形成相对熟练的户外运动技能。教师解读和分析幼儿行为背后的游戏图式，为幼儿提供相应的环境和材料支持，能够促进幼儿向更高的层次发展。
一、甄别游戏图式，正确理解幼儿游戏
幼儿在户外游戏中所呈现的图式带有各自的经验和兴趣痕迹，尤其体现在幼儿对游戏材料的选择上，幼儿会根据自己的已有经验，选择球类、车类、建构类等比较熟悉的游戏材料。为什么幼儿一上去就选择这些材料呢？有些教师会进行猜测，而猜测往往不够准确，教师也就难以从幼儿的行为中了解图式的意义，教师不理解幼儿图式行为所包含的意义，就会误会幼儿的行为动机，不了解幼儿的感受和体验。因此，有的放矢地甄别幼儿的游戏图式是教师需要具备的关键能力，教师要学会甄别幼儿的行为。
（一）学会倾听，确保游戏的真实性
在开展户外游戏前，教师应该引导幼儿自主选择游戏，例如，教师可以引导大班幼儿利用图画表征的方式将自己想要进行的户外游戏加以呈现；
可以利用谈话的方式引导中班和小班幼儿将自己想要玩的户外游戏表述出来。在计划和谈话环节，教师要做有效的倾听者，大致了解幼儿的选择及原因，从而在后期的户外活动中，着重关注幼儿与材料、环境和同伴的互动情况，保证游戏的真实性。
（二）学会观察，获取图式信息
在户外游戏中，幼儿的身体和心灵都是非常自由和放松的。陈鹤琴先生说过：“大自然、大社会都是活教材。”在户外活动中，幼儿能够自由地与同伴游戏，自主地与材料互动。在自由、自主的游戏中，幼儿能够获取新的经验和技能，教师也能够依据幼儿的各种行为，甄别他们与材料的互动、与环境的互动、与同伴之间的社会交往等一系列行为。
例如，在一次户外自选区游戏中，幼儿选择了自选区新投放的PVC管，他们将PVC管进行连接，探索小球的滚动轨迹。在多次尝试后，小球终于顺利地沿着由PVC管搭建的轨道向下滚动。在这里，幼儿出现了连接、轨迹等游戏图式。又如，在“户外娃娃家”游戏中，小班幼儿在果林区捡了许多掉落下来的松果，还有小池塘的鹅卵石，自主摆放和创意拼接，构成了美丽的画面。根据幼儿选择材料的不同，我们可以发现幼儿出现了连接和定位的游戏图式。从中，我们还可以发现，幼儿的这些行为都是自发的、自主的，且在游戏中，幼儿是愉悦的，可见其中蕴含着丰富的游戏精神。
通过观察和解读幼儿的游戏图式，我们要深刻认识到，幼儿的游戏不是随机或随意发生的，而是有方法、有逻辑、有系统的，我们要在幼儿与他人、材料和环境的互动中，观察、收集他们的信息，从内心去尊重和支持幼儿与生俱来的玩耍能力。在“游戏图式”的引导下，教师能够更好地观察、理解幼儿的游戏行为，逐渐与幼儿的思维同步，真正做到了解幼儿，从幼儿的视角出发，最大限度地支持幼儿。
（三）学会评价，鼓励多种表征手段
教师可以通过录像或拍照的方式记录下幼儿在户外游戏中的表现，并利用分享、评价环节，引导幼儿学习更多的评价手段，从而促进幼儿语言表达能力和逻辑思维能力的提升。譬如，在户外攀爬游戏中，幼儿刚开始选择的是从攀爬架的左边进行攀爬，但随着游戏的深入，幼儿不滿足于原先的探索路径，他们开始对攀爬架右边的滑滑梯和攀爬架中间的空中吊环有了兴趣，并来回穿梭于这三个出口。在这一户外游戏中，幼儿有了轨迹图式。在游戏分享环节，笔者引导幼儿将攀爬区的大致地理位置进行勾画，并将自己游戏时的路线标记出来，随后幼儿之间互相分享，思考并比较同伴之间的路线距离和远近关系，并预设更多不同的路线，从而生发链接图式的行为，为下一次游戏做好相应的准备。这印证了“每一种游戏图式都能促进幼儿的短期能力发展和长期综合能力提升”，幼儿也能够在其中收获不同的表征手段，如语言、图画、文字、符号等。
二、深入解析幼儿行为，助推幼儿全面发展
（一）低结构材料中“覆盖容纳图式”的探索
具有这种图式行为的幼儿喜欢探究与“藏”“覆盖”“内部”“容纳”等概念相关的活动，如将某一物体藏在某一个空间中；
搭建具有内部空间结构的物体等。同时，幼儿还会在产生这些游戏图式的过程中利用语言的表征方式加以阐述。
例如，在小班“户外娃娃家”游戏中，幼儿非常喜欢玩“躲猫猫”游戏，他们喜欢将自己藏在大树后面、房子里、草堆里，并大声地说道：“我藏起来啦。”以这样的语言来表示自己的图式行为。同样地，在中班户外迷宫区游戏时，幼儿也会用花朵、草堆、树枝等将自己隐藏，隐藏时尽量将身体全部遮住，并用语言告知同伴：“这是我的家。”在户外玩沙活动中，幼儿非常喜欢“寻宝”游戏，他们喜欢将石头作为“宝藏”，将沙子作为隐藏“宝藏”的材料，构成一个密闭的空间，并用语言询问同伴：“谁来寻我的宝藏呀？”
在这样的图式行为下，幼儿将“迷宫”“幼儿园”“沙池”等户外自然场地与自身已有的经验相联系，做出“躲”“藏”“钻”等动作，这是其思维内容的重要组成部分。当这些概念在幼儿的头脑中逐渐形成后，幼儿就能理解容纳式图式的概念，为后续的探究做好准备，同时也说明幼儿在与这些低结构材料的互动中，能够产生图式行为。
（二）高结构材料中“动态式旋转图式”的探索
这种图式类型的幼儿喜欢探究与旋转相关的活动，且对于圆周运动的物体或圆形的物体特别敏感和有兴趣。这一类型的幼儿在探究中对物体位移形成了相关的图式认知，如转圈、滚球、转陀螺等。
例如，在大班户外自选区域，有的幼儿会将喜欢的汽车、陀螺等玩具带来，在塑胶场地和水泥地上进行游戏，并迁移生活中的经验，比较两种场地上汽车的旋转情况。在户外搭建区域，大班幼儿喜欢用积木搭建高楼，还搭建过旋转楼梯的造型，在这样的游戏行为中，幼儿不仅考虑到了物体的空间位置，同时也对静态的结构有了深入的认识。
幼儿在对这些材料进行探索的过程中会使用与动态旋转相关的概念和词语，如“滚动”“旋转”“圆形”“运动”等，这些游戏图式的产生，能够让幼儿思维活动的内容更加具有探索性，也能够让幼儿通过这些探索行为，不断积累经验，促进思维的发展。
（三）材料与环境的“动态垂直式”探索
这种图式的幼儿喜欢探究与高度有关的概念，进行与高度有关的活动。在幼儿的探究过程中，他们会面临一些挑战，在挑战的过程中，幼儿能够更加深入地理解长度、平衡、距离和对称的概念。
例如，在户外骑行区的游戏中，笔者为幼儿提供比较多的是三轮自行车，只有少量两轮自行车。但是，笔者发现许多幼儿更喜欢选择两轮自行车进行挑战。在户外搭建区中，笔者发现很多幼儿会利用圆形积木进行对称造型的搭建，尤其是城堡的搭建。在户外自选区游戏中，幼儿喜欢玩跳高的游戏，尤其喜欢从跳箱上跳跃这一行为。
材料与环境的“动态垂直式”探索，讓幼儿学会使用“上”“下”“高”“低”等概念来表述自己的行为。在探究物体高低的过程中，幼儿能够再次感受到游戏带来的快乐，得到情感上的有效升华。
（四）运动材料中“动态来回图式”的探究
这种图式类型的幼儿对物体在两点之间的来回运动非常感兴趣。有研究发现，几乎所有的幼儿在户外活动中喜欢来回奔跑，表现出一种来回运动的重复行为，但在其他活动中较少出现这样的行为。
例如，小班幼儿在户外游戏中，尤其是在操场的分散游戏中，会拿着不同的运动材料，如球、圈圈等来回奔跑，或是追逐打闹，容易出现相互碰撞的情况。但随着游戏时间的增加和游戏经验的丰富，他们发生碰撞的情况会逐渐减少。这也就能证实动态来回图式能够让幼儿不断增加游戏经验，从而调整和改变自身在游戏中的行为和方式，促进幼儿智力的发展。
三、提供有效支持策略，促进幼儿真学习
在幼儿户外游戏中，材料能够为幼儿的游戏提供无限的可能，是幼儿生发游戏图式的一种重要手段，因此如何根据游戏材料和幼儿游戏情况提供有效的支持策略值得探究。
（一）支持幼儿随时调整材料
幼儿与材料互动能够产生图式行为，为了让幼儿向更高的层次发展，教师可以通过观察随时记录幼儿的行为，并通过增加或者减少材料来调整活动的层次，从而满足不同年龄段和不同能力的幼儿。
例如，笔者初期在搭建区投放的是单一的木头积木，通过观察，笔者发现单一的木头积木并不能满足幼儿的搭建需求。在与幼儿讨论后，笔者增加了一些辅助材料，如自制的汽车、树枝、奶粉罐、易拉罐、一次性纸杯等，为幼儿的搭建游戏拓展了创造的空间。幼儿将这些游戏材料全部整合在一起，创设情境、增加游戏情节、迁移生活经验，开展了户外体育场、户外休闲区等新的主题活动。
（二）支持幼儿生发游戏内容
大班幼儿的合作意识逐渐增强，教师需要随时关注幼儿行为图式与同伴之间合作的可能性，这种可能性不但可以促进幼儿自身的发展，还可以生发更多与之相关的游戏活动。
例如，在户外搭建区活动中，两组幼儿分别搭建了两座不同造型的城堡，幼儿已经有了轨迹图式，如何引导幼儿将两座不同造型的城堡连接在一起，产生连接图式行为呢？教师可以将这一主题活动迁移到班级中，让更多的幼儿参与搭建活动，而班级里的搭建空间有限，幼儿之间会自发形成同伴合作的行为。这样一来，幼儿就会在游戏的过程中出现图式行为和合作意向。除此以外，教师还可以通过集体活动的方式，生发游戏情景，让幼儿迁移生活中的相关经验，利用围合图式、连接图式等增加游戏情节。
教师要更加关注幼儿、理解幼儿，通过顺应幼儿发展的内在可能性去引导幼儿、成就幼儿。在基于户外材料的支持研究中，教师能够深刻感受到图式给幼儿带来的各种创造和体验活动，进而不断反思和调整支持策略。图式行为是幼儿探索世界的方式，教师要真正理解幼儿，通过观察游戏、分析游戏和回应游戏，更好地支持幼儿发展。
［参考文献］
李季湄，冯晓霞.《3—6岁儿童学习与发展指南》解读［M］.北京：人民教育出版社，2013：289-328.
Tamsin Grimmer.观察婴幼儿的游戏图式：支持和拓展儿童的学习［M］.张晖，译.北京：中国轻工业出版社，2021：50-127.
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