李 泉 冯廷勇
（1 曲靖师范学院教师教育学院，曲靖 655011；
2 西南大学心理学部，重庆 400715）
假装游戏（pretend play）是指幼儿有意识、有目的地根据设想的故事情境做出模仿的一种游戏形式，分实物假装游戏（physical pretend play）和想象假装游戏（dramatic pretend play）两种（Göncü＆Perone，2005）。其中，实物假装游戏是指幼儿需要用一个物体代替另一个物体进行游戏，例如：用篮球代替西瓜。想象假装游戏是指幼儿通过一个不存在的物体、角色扮演等方式来进行的游戏（王赟，杨宁，2010），例如，在教室里，幼儿想象自己走在沙漠中。假装游戏（尤其是实物假装游戏）是幼儿园盛行的游戏类型之一，早在20世纪70年代，维果斯基就提出，在自然环境下的假装游戏可以促进个体认知能力的发展（Vygotsky，1987，1967）。刘焱等人（2004）的研究已表明，假装游戏对幼儿的认知、情感以及社会性发展方面都有着积极的影响，而执行功能是幼儿早期发展较为重要的认知能力之一（王异芳，苏彦捷，2004）。综上可知，假装游戏对个体执行功能发展存在积极的影响，这就为幼儿假装游戏训练促进其执行功能的发展提供了可能性。
执行功能（executive function，EF）是指个体有意识和有效控制思维与行为的一系列高级认知能力，主要包括认知灵活性、抑制控制、工作记忆和问题 解决等 （Miyake et al.，2000；
Oh＆Lewis，2008）。现有大量心理学研究表明，幼儿阶段的执行功能的表现对于其今后的学业成绩、社交能力，甚至社会成就以及婚姻质量等方面都具有相当的预测作用（Diamond，2012）。
以上研究表明，从理论上讲，假装游戏训练很有可能促进幼儿执行功能的发展（Fein，1981），但缺乏实证研究的支撑。Hong等人（2019）研究发现，假装游戏可以有效促进幼儿认知能力的发展。Doris（2002）提出假装游戏对幼儿认知发展有着重要的作用。早在1967年，维果斯基就提出假装游戏可以促进幼儿执行功能的发展，尤其表现为亚能力抑制控制（Vygotsky，1967）。Thibodeau等人（2020）研究也发现，假装游戏对幼儿抑制控制的发展具有重要的促进作用。Bergen等人（2014）指出，假装游戏可以促进个体认知能力（如问题解决）的发展。另外，Singh（2019）以成人为研究对象考察假装游戏对其问题解决发展的影响，结果发现，假装游戏对个体问题解决的发展具有积极的促进作用。Gordon等人（2010）研究发现，假装游戏在角色想象与转换过程中需要抑制控制的参与，这将有利于促进抑制控制和认知灵活性的发展。Dimitropoulos（2021）研究发现，假装游戏对个体认知灵活性的发展扮演着重要的角色。Savina等人（2014）研究发现，假装游戏对幼儿工作记忆也有促进作用。Reet（2020）研究指出，早在幼儿学步时期假装游戏就对其工作记忆有积极的影响。综上所述，可以推知假装游戏可以促进幼儿执行功能的发展。Thibodeau等人（2016）对3～5岁幼儿开展为期5.7天的实物假装游戏，结果显示：实物假装游戏组幼儿的执行功能得分显著高于对照组，且这种提升效果主要表现在认知灵活性和工作记忆两个亚能力上（Thibodeau，Gilpin et al，2016），说明实物假装游戏可以促进幼儿认知灵活性和工作记忆的发展。
Pierucci等人（2014）选取3～6岁幼儿作为考察对象，考察想象假装游戏与执行功能之间的关系，结果发现，在想象假装游戏中表现好的幼儿在注意力切换和工作记忆方面也表现较好。从Pierucci等人的研究可以推测，想象假装游戏可能促进幼儿认知切换和工作记忆的发展。Lillard等人（2013）在研究综述里也提到，假装游戏对于幼儿执行功能的发展有积极的促进作用，尤其在亚能力问题解决能力上。综上所述，实物假装游戏和想象假装游戏均有可能促进幼儿认知能力（如执行功能）的发展。然而，越来越多研究者认为，相较于单一假装游戏形式，实物假装游戏与想象假装游戏相结合能更有效地促进幼儿执行功能的发展（Goldstein，Lerner，2018；
Lindsey，Colwell，2003；
Lillard et al，2013；
Slot et al，2017）。由此可知，假装游戏对幼儿执行功能各亚能力的发展均存在不同程度的影响。但在训练课程设置上，先前研究更多只关注单一的执行功能亚能力，还较少有研究把几种亚能力综合起来开展研究。另外，在课程内容选取上大多只关注实物或想象假装游戏，较少将两个类型假装游戏整合起来考察假装游戏对幼儿执行功能发展的影响。
以上研究已表明，幼儿执行功能的发展与幼儿接受假装游戏的程度之间有密切关系。实物假装游戏侧重借助实物表征去感知外面的世界（Hirsh-Pasek＆Golinkoff，2003），进而促进幼儿抑制控制能力、认知灵活性，以及工作记忆的发展。而想象假装游戏更加注重幼儿想象力和创造力的培养，这将更有利于促进幼儿问题解决、工作记忆的发展（Göncü＆Perone，2005）。但先前研究在假装游戏的方式上，大多只采用单一形式（实物假装游戏或想象假装游戏）来考察假装游戏对幼儿执行功能的影响，较少有研究将两者结合来考察假装游戏对幼儿执行功能发展的影响。本研究拟将实物与想象假装游戏相结合，旨在通过假装游戏训练（实物+想象）促进幼儿执行功能的发展。另外，就执行功能而言，先前研究大多只考察执行功能的某种亚能力或某两种亚能力，还鲜有研究尝试将实物假装游戏和想象假装游戏相结合来系统地考察假装游戏对4～5岁幼儿执行功能（四种亚能力）的促进作用。而3～6岁是幼儿认知能力发展的关键时期，也是个体大脑发育的顶峰时期（Lenroot＆Giedd，2006）。Zelazo等人（2013）研究也发现，3～6岁是幼儿执行功能发展最为迅速的时期，若在这个阶段对幼儿的执行功能进行训练可以起到事半功倍的效果（Lenroot et al.，2009；
Pascual-Leone et al.，2005；
王静梅 等，2019）。
因此，本研究采用标准的实验组、对照组前后测实验设计，利用实物假装和想象假装游戏训练相结合来考察假装游戏对4～4.5岁幼儿执行功能的提升作用。预期结果为，经过12次的假装游戏训练，实验组幼儿执行功能得分与对照组相比有显著的提升。因此，为了更好地考察假装游戏对幼儿执行功能发展的影响，本研究根据4～4.5岁幼儿心理能力发展的特点，设置恰当的、适合幼儿认知和心理发展特点的假装角色扮演活动，这对于幼儿早期教育实践具有一定的指导意义。
2.1 被试
被试选取重庆市某公立幼儿园两个自然班（中班，N＝55）作为研究对象，一个班为实验组（n＝29，M年龄＝50.65个月，SD＝3.11个月），一个班为对照组（n＝26，M年龄＝50.63个月，SD＝3.32个月）。训练之前统一对两组幼儿进行执行功能测试，之后实验组进行2次／周，20～30分钟／次，共12次的假装游戏训练，对照组不进行任何训练。其中，后测数据收集的过程中，对照组2名幼儿中途转学退出，2名幼儿因请假未完成测试。最终纳入数据分析的有效被试为51名。所有幼儿均为右利手，其智力、视力和听力均发展正常，每次测试结束后，每个幼儿都会得到一个贴纸作为奖励。此外，所有测试均已得到家长和幼儿的知情同意。
2.2 研究程序
2.2.1 前测
本研究采用经典的执行功能测试任务。其中，采用Stroop任务考察幼儿抑制控制能力，采用维度变化卡片分类任务（Dimensional Change Card Sort，DCCS）考察幼儿认知灵活性，采用韦氏智力测验第四版图片记忆任务测试幼儿工作记忆，采用Dennis等人（2009）编制的幼儿问题解决情境任务考察幼儿问题解决能力。具体任务介绍如下所述。
抑制控制（inhibition）测量采用Cothran等人（2008）编制的情绪Stroop范式，选取Nims国际情绪图片库正负表情图片6张，其中男、女各3张，各1张高兴、1张生气、1张伤心图片，将男／女高兴图片定义为开心，男／女生气和伤心图片定义为不开心。要求幼儿抑制住原本的优势规则，当呈现“不开心”图片时回答“开心”，当呈现“开心”图片时回答“不 开 心”（Bentall＆Kaney，1989；
Cothran＆Larsen，2008）。整个实验包括3个Block，每个Block包括24张图片，其中，8张开心图片（男女各4张），16张不开心图片（男女各8张不开心）。由于幼儿年龄较小，本次任务由主试统一按键，反应正确率纳入分析，反应时只作为参考，具体实验流程如图1所示。
图1 情绪Stroop实验流程图
认知灵活性（cognitive flexibility）测量采用Zelazo等人（2006）编制的3～5岁维度变化卡片分类任务（Dimensional Change Card Sort，DCCS）幼儿标准版（Zelazo，2006；
Zelazo et al.，2003）。在此任务当中，研究者向儿童呈现不同维度的卡片，包括形状、颜色。首先，要求儿童按照“形状”卡片进行分类，等进行到6次之后，又进行新的维度分类。按“颜色”分类，进行6次之后，又按“形状”维度分类。其中，每个维度6张卡片分对5张算通过。若基础维度分对5张，切换维度也分对5张得2分；
反之，若基础维度分对5张，切换维度正确数未达5张得1分。最低分0分，最高分6分。具体流程如图2所示。
图2 PCCS实验流程图
工作记忆（working memory）测量采用韦氏智力测验第四版图片记忆标准测试（Wechsler，1974，2003），图片记忆广度从1到7。由于本研究中幼儿已达4岁，因此，从广度为2开始施测，每正确指认出一题得1分，连续4个错误停止测试。图片呈现个数为1～7个，其中，刺激图片个数为1时呈现3s，刺激图片个数大于或等于2时呈现5s，随着呈现图片个数的增加，难度也随之递增。记录幼儿回答正确个数即为工作记忆得分， 满分35分（Wechsler，2003）。具体流程见图3。
图3 工作记忆任务流程图
问题解决（problem solving）测量改编自Dennis等人（2009）编制的幼儿问题解决情境任务，共包括两种情境，一个积极情境和一个消极情境。每种情境包括4种问题解决策略，例如，小明和小花约好背完老师教的儿歌一起去玩滑滑梯，但是儿歌有点长，小明很快就背会了，可小花还不会背（漫画版）。接着问幼儿：如果你是会背儿歌的小明，为了可以早点跟小花去玩滑滑梯，你会怎么做？要求幼儿听完故事之后在“教她背；
等着她会背；
不等她了自己去玩；
不知道”四个项目中选一个。在幼儿正式回答之前，需要先回答三个控制问题：（1 ）小明和小花约好去做什么？（2）谁先背会了儿歌？（3）谁不会背儿歌？
待幼儿正确回答所有的控制问题后，再进行正式问题。若幼儿选择“教她背”得“2”分；
选择“等着她会背”得“1”分；
选择“不等她了自己去玩”得“0.5”分，选择“不知道”得“0”分（Dennis et al.，2009；
Suor，et al.，2017）。问题解决得分等于两种情境得分相加除以2。
2.2.2 训练
图4 问题解决情境任务流程图
研究者根据4～4.5岁幼儿认知和心理能力发展特点编制合适的故事给幼儿进行角色扮演。前测结束后，实验组进行假装游戏的训练。实验组每次6人（李泉 等，2019），每周2次，每次20～30分钟，为期2个月，完成共12次的训练。具体安排如下：（1 ）统一指导。首先，由实验人员先对幼儿讲解故事的情节，游戏的主题、规则以及步骤，然后，再由实验人员给幼儿提一些问题以确保幼儿明白游戏的规则及步骤。（2）道具介绍和管理。借鉴道具可以帮助幼儿更好地进行游戏，但是道具不能太多，否则会转移幼儿注意力，使得幼儿不能安心进行游戏。因此，实验人员要根据幼儿的年龄和人数来提供道具。（3）正式游戏。待幼儿弄清楚故事情节之后，实验人员根据故事情节对幼儿进行角色扮演。然后，再引导幼儿进行角色交换，重新进行游戏。最后，实验人员再根据幼儿在游戏当中的表现进行引导、反馈和强化，帮助幼儿更好地体验角色。在整个训练过程中，实验人员要引导幼儿以积极、主动和接纳的态度去体验和感知游戏，并投入课程。对照组幼儿正常参与班上活动，不进行任何训练。
本研究的假装游戏包括三种类型：实物假装游戏、想象假装游戏以及“实物+想象”假装游戏。例如：在“森林寻果”游戏中，借助实物“弹力球”比喻成“苹果”，让幼儿在训练教室想象自己走在丛林深处。要求幼儿根据实验人员的提示找到目标水果，幼儿需要记住游戏规则和水果的位置，从起点到终点又从终点返回起点，能很好地促进幼儿的工作记忆的发展。其中，把“弹力球”替代成“苹果”，这属于实物假装游戏。在教室里想象自己走在丛林里，这属于想象假装游戏。在游戏过程中，幼儿需要按照实验人员的提示在森林里找到果园，再在果园里找到目标水果，这就需要“实物+想象”假装游戏。例如“小马过河”游戏，幼儿需要抑制住原本生活中对“木偶”的印象，而回答“小马”，这就需要抑制住游戏中“木偶”与生活中“木偶”的冲突，想象自己正在过河，能很好地促进幼儿抑制控制和认知灵活性的发展。再如在“小羊被吃了”游戏当中，幼儿需要在实验人员的指导下先完成故事的表演，然后，分小组让幼儿去思考“如何帮助小羊的主人不伤心”，并表演出来。通过分小组的讨论促使幼儿去思考问题解决的办法，从而培养幼儿的问题解决能力。值得注意的是，在整个假装游戏的训练过程中，并不是单一地采用一种假装游戏方法，而是根据情境的需要把实物假装游戏和想象假装游戏相结合来考察假装游戏对幼儿执行功能的影响。
2.2.3 后测
在训练结束一周后开始后测。具体有：（1 ）抑制控制，情绪Stroop任务；
（2）认知灵活性，维度变化卡片分类任务（DCCS）；
（3）工作记忆，韦氏图片记忆任务；
（4）问题解决，问题解决情境任务。
3.1 两组幼儿执行功能得分在前测上的表现
为了保证每种亚能力具有相同的权重，组合成新变量执行功能。先把执行功能各亚能力原始数据得分转换成0～1点计分（Li et al.，2020），再把抑制控制得分+认知灵活性得分+工作记忆得分+问题解决得分组合成新的变量执行功能。
在前测条件下，以执行功能及各亚能力为因变量，做独立样本t检验，结果显示，除了实验组和对照组在亚能力抑制控制得分上差异显著，对照组在抑 制控 制得 分上 显著 高于 实验 组外 （t＝3.00，p＜0.01）。执行功能（总）、认知灵活性、工作记忆和问题解决前测得分差异均不显著，p＞0.05（见表1）。为了控制亚能力抑制控制前测得分的差异，在后测分析中，采用变化量（后测-前测）进行独立样本t检验进一步考察假装游戏对亚能力抑制控制的提升作用。
表1 两组幼儿执行功能及各亚能力前测得分对比
3.2 两组幼儿执行功能得分在后测上的比较
从表2可见，两组幼儿在“执行功能、抑制控制、认知灵活性、工作记忆、问题解决”后测得分均有提升趋势。但为了进一步探讨假装游戏对幼儿执行功能及各亚能力的影响，以幼儿执行功能为因变量，做2（组别：实验组／对照组）×2（测试类型：前测／后测）的重复测量方差分析，组别与测试类型交互作用显著，F（2，49）＝5.62，p＜0.05，η2p＝0.19。简单效应结果显示：固定测试类型看组别差异，实验组和对照组前测执行功能得分差异不显著，p＞0.05；
实验组执行功能后测得分显著高于前测得分，p＜0.01。固定组别看测试类型的差异，结果显示：实验组执行功能后测得分显著高于前测得分，p<0.05；
对照组前后测执行功能得分差异不显著，p>0.05（见图5）。这就说明，假装游戏可以有效提升幼儿的执行功能。
图5 幼儿执行功能前后测得分比较
表2 两组幼儿执行功能及各亚能力前后测得分对比
以幼儿抑制控制为因变量，做2（组别：实验组／对照组）×2（测试类型：前测／后测）的重复测量方差分析，结果显示（见图6-A），组别与测试类型交互作用显著，F（2，49）＝12.74，p<0.001，η2p＝0.21。简单效应结果显示：固定测试类型看组别差异，对照组抑制控制前测得分显著高于实验组前测得分，p＜0.001；
实验组幼儿后测抑制控制得分显著高于对照组后测得分，p＜0.05。固定组别看测试类型的差异，结果显示：实验组幼儿抑制控制后测得分显著高于前测得分，p＜0.05；
对照组幼儿抑制控制后测得分差异高于前测得分，p＜0.05。为了控制实验组和对照组在亚能力抑制控制上前测的差异，以幼儿抑制控制前后测变化量为因变量，做组别（实验组／对照组）上的独立样本t检验，结果显示，实验组幼儿抑制控制前后测的提升量显著高于对照组幼儿抑制控制前后测的变化量，t＝3.57，p＜0.001。这就说明，假装游戏可以有效提升幼儿抑制控制能力。
以幼儿认知灵活性为因变量，做2（组别：实验组／对照组）×2（测试类型：前测／后测）的重复测量方差分析，结果显示（见图6-B），测试类型主效应显著，F（1 ，49）＝81.54，p＜0.001，η2p＝0.63。LSD的结果显示：幼儿认知灵活性后测得分显著高于前测得分，p＜0.001；
组别主效应不显著，F（1 ，49）＝2.91，p＞0.05；
组别与测试类型交互作用不显著，F（2，49）＝0.14，p＞0.05。这就说明，在本研究中，假装游戏对幼儿认知灵活性的发展有一定的促进作用，但未达显著水平。
以幼儿工作记忆为因变量，做2（组别：实验组／对照组）×2（测试类型：前测／后测）的重复测量方差分析，结果显示，组别与测试类型交互作用显著，F（2，49）＝4.29，p＜0.05，η2p＝0.08。简单效应结果显示（见图6-C）：固定测试类型看组别的差异，实验组和对照组工作记忆前测得分差异不显著，p＞0.05；
实验组和对照组工作记忆后测得分差异不显著，p＞0.05。固定组别看测试类型的差异，结果显示：实验组幼儿工作记忆后测得分显著高于前测得分，F（1 ，49）＝4.86，p＜0.001；
对照组幼儿工作记忆前、后测得分之间差异不显著，p＞0.05。这就说明，假装游戏可以有效促进幼儿工作记忆的发展。
图6 执行功能（四种亚能力）前后测得分比较
以幼儿问题解决为因变量，做2（组别：实验组／对照组）×2（测试类型：前测／后测）的重复测量方差分析，结果显示，组别与测试类型交互作用显著，F（2，49）＝5.32，p<0.05，η2p＝0.10。简单效应结果显示（见图6-D）：固定测试类型看组别差异，实验组和对照组幼儿问题解决前测得分差异不显著，p＞0.05；
实验组幼儿问题解决后测得分略高于对照组问题解决后测得分，p>0.05。固定组别看测试类型的差异，结果显示：实验组幼儿问题解决前后测得分差异显著，p＜0.05；
对照组幼儿问题解决前后测得分之间差异不显著，p＞0.05。这就说明，假装游戏对幼儿问题解决能力的发展有正向的促进作用。
整体而言，假装游戏可以有效提升幼儿的执行功能的发展，且这种提升效果主要表现为对亚能力抑制控制、工作记忆和问题解决的提升作用，对亚能力认知灵活性没有表现出显著的提升作用。
本研究发现，经过12次的假装游戏训练，实验组幼儿执行功能后测得分显著高于对照组执行功能后测得分，且这种效果主要体现在抑制控制、工作记忆以及问题解决几种亚能力的提升上。这就说明，假装游戏训练对4～4.5岁幼儿的执行功能的发展具有促进作用。
幼儿在进行假装游戏时需要抑制内心的冲突、记住规则，以及对目标问题进行推理等多种能力参与（Weisberg，2015），而这些能力的参与可以很好地促进幼儿认知能力的发展（Goldstein＆Lerner，2017）。在本研究中，我们借助道具开展假装游戏，融入Weisberg等人的理念，经过12次的假装游戏训练，结果表明，实验组幼儿执行功能得分显著高于对照组。这就说明，假装游戏对4～4.5岁幼儿执行功能的提升作用可能是通过幼儿在参与游戏过程中冲突抑制、识记规则，以及对目标问题进行推理而实现的。
Lillard等人（2013）认为，在假装游戏的过程中，幼儿会根据不同的游戏规则和角色去自我转化，而在这个过程中需要执行功能的参与（Lillardet al.，2013）。通过假装游戏中角色的冲突抑制训练就可以很好地促进幼儿自我控制能力的发展。同时，在假装游戏的过程中，需要灵活地切换规则，这就要求幼儿记住规则，并在此基础上灵活地切换规则（Albertson＆Shore，2008）。在本研究中，幼儿需要记住规则，按照实验人员的指导进行角色扮演，需要在正负两种情绪效价情境间转换。幼儿在正负情绪效价扮演角色之间自由地转换，就有可能训练了认知灵活性。同时，幼儿在进行正负两种情绪效价转换过程中，还需要抑制住原角色的情绪状态和动作等，从而促进抑制控制能力的发展。在整个游戏过程中，幼儿需要记住游戏规则，按照游戏规则完成所有的表演，这就很好地促进了工作记忆的发展，这与Albertson等人的研究结果一致（Albertson＆Shore，2008）。同理，在假装游戏的过程中，为了达到某一共同的目标，幼儿需要与同伴之间积极交流，发挥主观想象，最终经过小组讨论后达成一致的方案，这就有可能促进幼儿问题解决的发展（Russ＆Kaugars，2001）。
维果斯基认为幼儿假装游戏开展的前提是记住并遵守规则，而在遵守规则的过程中需要抑制住原本内心的冲动来适应当下游戏，故而可以很好地促进幼儿抑制控制和工作记忆的发展（Carlson，2013；
Vygotsky，1967）。另外，幼儿在参与假装游戏时需要用到各种认知策略，而在形成策略的过程中需要自我控制能力、转换能力以及问题解决等能力的参与，这就可以很好地促进幼儿执行功能的发展（Doris，2002）。幼儿在假装游戏的过程中需要不断调整自己的状态适应当下的假装角色，对游戏中的角色进行分析处理，这就可以很好地促进其问题解决能力的发展（Bergen et al.，2014）。在本研究中，实物／想象假装环节，幼儿需要抑制住实物与游戏中角色物体的差异，并且记住规则参与游戏，这将有助于促进幼儿抑制控制和工作记忆的发展。同时，在整个游戏过程，幼儿需要在实物假装、想象假装以及两者相结合的游戏中切换角色，这需要认知灵活性的参与。并且在整个假装游戏的过程中，幼儿需要根据所处角色调整自己状态去参与游戏，这就可以很好地促进其问题解决能力的发展。因此，我们认为假装游戏可以有效提升幼儿执行功能的发展。
先前研究已经发现，假装游戏对于促进幼儿学习和执行功能的发展具有重要作用（张婉莹，曹中平，2019），但先前研究大多集中于理论建构阶段，缺乏实证支撑，且在研究内容方面主要针对执行功能的某种单一的亚能力，较少有研究将几种执行功能亚能力结合起来进行探讨。基于此，本研究采用标准的执行功能实验范式，设计12次假装游戏训练课程，系统、全面地考察了假装游戏对4～4.5岁幼儿执行功能发展的影响。结果表明，通过假装游戏能够有效提升幼儿的抑制控制、工作记忆和问题解决能力，这为幼儿执行功能的早期训练提供了新的思路，具有重要的理论指导价值和实践意义。另外，本研究利用实物假装游戏与想象假装游戏相结合的方式对幼儿的执行功能进行训练，这相较于先前研究只使用单一的游戏方式更能够准确探索其内在的影响机制，对于幼儿毕生发展的理论也具有重要的参考价值。
当然，本研究也存在不足之处，在本研究中，我们先给幼儿讲解故事内容，后让幼儿假装自己是故事里的角色进行表演，并让幼儿根据故事情节正确切换正负两种情绪。Pons等人（2004）研究发现，4～4.5岁幼儿对于情绪的理解还处在比较低级阶段。这就说明，对于4～4.5岁幼儿而言，要在正负两种情绪之间自由地切换还比较困难。在本研究中，幼儿认知灵活性前后测得分差值（即提升效果）虽高于对照组，但未达显著水平，这可能与本研究有关认知灵活性课程内容和训练次数不足有关。因此，就假装游戏训练是否能够促进幼儿认知灵活性的发展还需要进一步研究和探讨。另外，在本研究中，两组幼儿抑制控制能力在前测结果上表现出差异，为了控制前测差异我们已采用前后测提升量进行分析，但并不清楚前测差异会不会影响训练的结果。因此，在后续研究中，我们将尝试控制前测差异进一步考察假装游戏对幼儿执行功能的影响。
在本研究中，采用假装游戏训练提升4～4.5岁幼儿执行功能。结果表明：假装游戏可以有效提升4～4.5岁幼儿执行功能的发展，且这种提升效果主要表现在抑制控制、工作记忆以及问题解决能力三种亚能力上。
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