吕 洋
（大连大学环境与化学工程学院，辽宁大连，116622）
2017年教育部颁布《普通高中化学课程标准（2017年版）》（以下简称《高中课标 2017》），文件中指出“依据化学学业质量标准，积极倡导“教-学-评”一体化理念，使学生化学学科素养得到发展。然而，对于化学教师而言，却难以适应学科核心素养下课堂发展的新思路与新方法，主要体现在学科核心素养的内容设计和教学评价的规划上。本文以学科核心素养为标准，以化学课堂为场所，探索两者之间的对接方式与衔接关系，针对目前化学课堂中出现的“教-学-评”分离等问题进行统整研究，强调有效教学，为解决教学评价中的现实困境提出突破之策。
20世纪90年代，日本学者水越敏行提出了“教学与评价一体化”，并指出评价的结果只有被用于支持教学才有意义，必须要实现教学、评价的一体化[1]。随后，世界各国纷纷开展如何在教学中实现“为了学习的评价”的研究，倡导把评价与教学相融合，实现“教-学-评”一体化。近几年，我国专家认为“教、学、评”一体化是落实学科核心素养的有效方式，并将其写入英语、化学等学科课程标准中[2-3]。通过在中国知网（CNKI）以“教-学-评”为关键词进行检索，自2017年版和2022年版课标颁布之后，“教-学-评”成为教育领域研究的热点，并且关于“教-学-评”的文章主要集中在化学与英语两个学科。
“一体化”既是教学设计的组织策略，又是教学实施的运作策略，是一个系统的有机整体，需要有统一的理论指导。《辞海》中对于“一体化理论”（1957年美国学者多伊奇提出的西方国际关系学理论）的解释，认为其核心是系统论。贝塔朗菲在其著作《一般系统论》中，正式提出系统这一概念，阐释为“系统是处于一定相互联系中的与环境发生关系的各组成要素的总体”[4]。换言之，系统与各要素之间是对立统一的关系，系统不是各要素的简单叠加，而是通过一定的内在机理与作用关系的相互联结。因此，教、学、评是三位一体的平等关系，三者相互制约、相互影响并融为一体，而且评价不只在教学与学习完成之后实施，而是持续地镶嵌在教学与学习的全过程之中。“教-学-评”是一个完整教学活动的三个组成要素，“一体化”则指这三个方面的融合统一[5]。因此，笔者对“教-学-评”一体化的定义是：对教师的教、学生的学和教学评价进行相互融通的循环过程，评价不再游离于教学之外，而是紧密地镶嵌在整个教学活动之中，指向学生学科核心素养的发展。这里的学科核心素养对于教、学、评三要素是一个指向性与导向性作用，三要素的发展方向聚焦于学生学科核心素养的发展。
通过对专家、学者的观点进行梳理，得出“教-学-评”一体化的内涵为：第一，明确清晰的教学目标是实现“教-学-评”一体化的基本前提，在教学过程中要构建以目标为导向的教、学、评课堂教学系统且各要素之间保持相互一致性，指向学科核心素养发展。第二，“教-学-评”一体化更凸显的是评价驱动教学的思想与方法，对教与学的过程具有及时诊断、反馈与修正的作用。第三，“教-学-评”一体化不是一种特定的教学模式，而是课堂教学设计的理念与指导思想，其整合了课堂教学与评价领域的相关理论与实践经验，它可以验证学习结果与教学目标之间的差距，从而对教与学的活动过程作出价值上的判断。
1.发展目标不清，考核评价不够完善
长期以来，除课堂发展的三维目标之外，现有的课堂教学目标与考核标准更多的还是关注学生的学业成绩，尚未关注到学生德智体美劳的综合发展性评价。无论是化学课堂教学目标的建立还是教学评价标准的实施，都在一定程度上显现出相关概念不清，各类评价指标体系重复、相互交叉且缺乏独立性，缺少学生发展的必备素养[6]。没有清晰的教学目标，就没有所谓的教-学-评活动，更没有所谓的一致性，导致教师在授课过程中，对于目标、教、学、评四要素之间缺乏一致性，对于教什么、学什么、评什么没有清晰的认识。
2.教学方法陈旧，教学内容枯燥乏味
教学是落实教学目标、教学内容与教学方法的过程。在教学中要围绕教学目标，对教与学的一致性进行设计，遵循“教学目标-教学内容-教学方法”的逻辑进路，构建形式多样的情境式教育模式。学生针对教师的教法单一、陈旧、教学内容枯燥乏味，提出强烈反响。学生希望教师在授课中能够不断变换教学方法，使课堂更活跃些。在今天这个快速发展的时代里，教育的成功不再是机械地传授教学内容知识，而是将所知、所感、所想向外推断。情境教育不仅是一种教育模式、教学方法，更是一种教学思想，缺乏情境教育的教学方式会让学生感到枯燥和乏味。
3.监管制度不完善，评价反馈形式化
现阶段教师虽然能意识到“教-学-评”一体化对于反馈教学效果与提高教学质量具有重要意义与运用价值。但是由于学校对于教师考核制度的不健全，监管制度的不完善，并且在实际教学过程中教师运用“教-学-评”一体化时发现，需要具备多种操作技术以及教学规划能力，费时、费力且费心，教师不愿花费时间、精力进行课程改革和教学评价等方面的研究。因此，教师更多地将课堂“教-学-评”一体化视为例行活动，其重点放在知识传授过程中，着眼于教师传授多少内容以及学生学会多少知识，呈现灌输式教学方式，教学的主体功能被过分膨胀，导致课堂评价逐步失去其导向功能。
4.评价反馈低效，评价功能“异化”
受中国几千年“科举取士”观念的影响，致使学业评价笼罩在甄别和选拔的阴霾中[7]。现阶段将期末考核作为唯一标准的单一学业评价形式以及凭借课堂表现或出勤率，误用或滥用课堂量化，导致评价选拔、筛选的功能不断被强化。这种评价方式过分强调绝对性和终结性评价，致使课堂评价原有的学习、诊断、修正功能不断被“异化”，忽视学生发展中的过程性评价（进步幅度与情感态度）。同时，教师对于学生的学习发展了解处于封闭和静止状态，既没有关注后续教学效果的影响，也未能针对不同学生和不同时期的发展提供适时、合理的评价机制，导致教师对学生学得怎么样没有清晰的认识。
1.精准分解教学目标，构建新结构多维命题细目表
（1）精准分解教学目标，确立课堂教学目标评价标准
课堂教学目标是引领课堂教学发展的导向标和指挥棒，教学目标的选择、制定与课堂教学的价值取向及课堂教学的基本形态是相匹配的。在新课程理念下，确定教学目标、单元设计和课堂任务要求是发展学生学科核心素养的重要基础。确立教学目标的评价标准要围绕学科核心素养的发展水平，并基于学情与教材内容。在分析学生自身方面，学生在正式进入教学活动之前，都承载着个人已有的经验和专业基础，需教师对每个学生做到因材施教、区别对待；
在剖析教材内容结构方面，需教师根据教材的内容剖析教学重难点。课堂教学目标评价标准既是教师收集、反馈、解释学生学习信息的重要参照，也能在教学过程中起到激发学生学习、达成目标的驱动作用[8]。
（2）规范学业质量评价，构建新结构多维命题细目表
考试量化评价指标本质上是带有公平性的，但以相同的标准来评价不同基础的学生则有失公平。对于天资聪慧的学生来说，即使不用付出较多的努力也可以取得优异成绩；
而对于领悟能力相对较差的学生来说，即使付出加倍努力也未必取得良好成绩。但是每个孩子都有自己的闪光点，教师不能以单一的考试评价作为衡量学生的唯一标准，更应该关注学生学习前与学习后的进步幅度，根据期初（上学期期末成绩）与期末（本学期期末成绩）作一个全面对比，充分调动学生学习的积极性。例如，教师在设计新结构多维命题细目表时，应重视对学生学习过程的评价，其内容要涵盖多维度指标，要求测评指标非单一知识技能要素，应包括学习、应用、品德、态度、拓展与实践等学习活动，要在一定程度上保证学业考核考评的科学性和合理性。对于一些无法量化的学习活动，教师可采用评价等级和评语内容，但是在评价内容上注意言语表达，要避免因评价方式不合理导致学生负面情绪及评价效率低下等问题。
2.突出学生主体地位，合理使用教学方式
（1）突出学生主体地位，改进课堂教学方式
首先，在开展教学活动之前，教师应根据本节课教学目标来设计评价任务，并向学生讲明活动内容和活动形式，使学生明确本节课学习目标，以此为标准达到激励自我的作用。其次，在教学过程中，要将教师“以教为主”转向学生“以学为主”，要创设形式多样、内容丰富的教育情景，完整地设计一堂课。坚决抛弃传统课堂中的教师“一言堂”教学形式，将“学、说、练”有机结合，让学生在学习中体验乐趣。最后，在教学方法的选择上，教学方式的运用需要符合学生的认知特点和自身发展规律，积极开发与利用信息技术，运用多元化教学方法，如慕课、微课、翻转课堂等。
（2）整合教学各要素，合理选择教学方法
口诀教学法俗称顺口溜，是教师在教学过程中为了传授化学基本知识，用字或词简练、准确地表达动作要领的一种特殊教学方法。因其具有语句精炼、简洁易记、形象生动、富有押韵等特点，不仅容易激发学生的学习兴趣，而且有助于建立正确的知识要领景象，对于增强课堂教学的艺术性与趣味性以及提高教学效果具有良好作用，所以在教学过程中，教师要尝试去概括或创编一些顺口溜并加以运用。
3.及时反馈教学效果，推动考评制度发展全面化
（1）及时反馈教学效果，增强学生自我诊断意识
在教学过程中要更加突出考核的正面导向作用，时刻关注学生发展需求及满意度，并以此作为衡量教学效果评价的依据，回归学生本体。在课程实施全过程中定期进行形成性评价，及时发现问题，反馈问题并解决问题。在课前，教师应全面分析化学学科知识与受教学生的个人特点，将学生的现实基础、已有经验和动态发展作为教学最基本的出发点，并确定学生现实状况与潜在水平之间的差距，构建以目标为引领、以教与学为机制、以评价为反馈的三方互通平台；
在课中，教师组织有效的课堂讨论，通过提问、展示、交流和实践等环节获得学生最新发展动态，并有实时的监控来检测教与学的效果，准确提高教学质量；
在课后，及时反馈教学效果，将评价结果在保护学生个人隐私的前提下，及时通过“家校通”等方式向学生个体、班主任及家长进行反馈。通过应用“AI+化学”理念与技术课程，帮助学生增强自我诊断和自我评价的能力，确保学生形成自我反思的意识。通过跟踪、记录与反馈学生学习过程，及时就评价结果与学生展开交流，了解现有教学对学生学习是否起到了促进作用，从而做出相应的改变。
（2）定期开展课程体系评价，强化绩效考评正面导向功能
首先，深入开展教学督导，建构课程反馈制度。由主管教学副校长牵头，年级主任以及教学委员会成员等通过常规检查、督学督导、听课评课等方式，全面考核、监控教学过程，每月至少听课4门次，并填写听课记录、及时反馈意见。其次，实施质量监管体系，细化课堂绩效评价工作。监管体系由目标测定、过程监控、信息反馈等环节构成，通过课程教学大纲及成绩、学生问卷调查、学生座谈交流等方式调研与收集利益相关方对课程体系合理性的评价。以多视角、多节点的监控和评价数据为依据，建立基于证据的教学质量监控的反馈制度。在教学评估阶段，改变以往“重教学、轻评价”的绩效评估方案，科学设计分学段与分主体的因材施教指标权重，细化课堂绩效评价工作。最后，实施学生跟踪调查以及学生走访制度。由年级主任带领任课教师在本年级开展调查、访谈，倾听学生本人对课程评价体系设置的反馈意见与建议，并进行修订，将评价结果及时通过信息共享平台（例如学校官网、微信公众号与学校公告栏等）向学生公开，向教学主体反馈，方便公众监督，教学主体根据评估结果及时进行规划调整。
4.开展多种评价方式，研发智能化信息评价系统
（1）开展多种评价方式，建立学生“档案袋评价”
“档案袋评价”是指系统地收集学生在教学活动中的成长记录和行为表现，其内容包括学生自评、学生之间互评、教师指导评价记录、学生个性特点以及成长记录等。在档案评价中师生之间的交流与探讨是不可缺少的，这是师生之间协同合作评价的机会。通过建立“一人一袋”的评价档案，对学生的行为表现进行纵向的价值判断，既有助于教师更加清晰地了解学生的个性特点，从学生的角度来设计教学，又能促进学生不断认识自我、完善自我，看到自己的成长脚印。但是这种评价方式，不是一朝一夕而建立，需要跟踪一学期甚至一年，愈长期的评价过程，愈能真实反应学生的成长过程。
（2）创建人工智能评价模式，研发智能化信息技术系统
人工智能评价模式是指借助人工智能技术这一新兴技术手段，对学生的学习过程或行为进行追踪、分析与反馈的一种教学评价模式[9]。首先，在信息追踪阶段，面对众多学生信息量大，单纯依靠人力搜集费时且费力。可将传统笔试测验及动作展示模式改进为信息技术录像记录测验，不但把复杂的测评模式趋向简单化，更有助于记录学生的真实学习过程，形象且具体。其次，在信息分析阶段，面对海量的信息，人工智能不仅存储量大、运算速度快而且可以提供直观的数据与图示动作分析。例如，在实验过程中，可借助Kinect for Windows SDK平台和3Ds-Max建模平台建立虚拟仿真教学环境和三维展示模型，给予学习者直观感受。
实践证明，实施“教-学-评”一体化可以将目标、教学、评价进行有效整合，将课堂评价贯穿于整个教学活动之中，为化学教师依据核心素养标准开展教学活动和教学内容设计，提供理论依据和实践参考。对于提高教学质量、深化课堂改革以及学生学科核心素养的发展具有重要意义。与此同时，“教-学-评”一体化理念也对教师提出严峻的挑战，教师在课堂评价的同时，有针对性地对教学环节及教学节奏进行适时的调控，建立健全多元评价体系，鼓励学生通过自评、互评等多种评价方式，提高课堂的教学质量，使“教”与“学”达到预定的目标，从而保障教学效益。
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