李建涛
提要儿童是在互动中习得语言的，与儿童互动的“涉儿群体”都有可能影响儿童语言的发展，其中就包括幼儿教师，其教学语言也可称为“儿向语言”。高质量儿向语言的运用与儿童良好语言习惯的形成、理解和表达能力的培养等密切相关，提高幼儿教师儿向语言的“发展性”，能将语言准备有机融入幼小过渡中，促进科学的幼小衔接。本文利用 B 站幼儿园教学视频和实录音频，从语音（音高、语速）、词汇（表疑问的句末语气助词、认识义情态词、人称代词）、句法（平均话语长度）、语用策略（提问类型）等方面考察幼儿教师儿向语言的纵向动态，揭示出该群体儿向语言“发展性”不足的问题，即基频、语速不会随儿童年级变化而明显调整，词汇使用仅适用较低的认知发展水平，平均话语长度调整不显著，封闭性提问占主导等。据此提出针对性改进策略：在大班下学期幼儿教师可以适当提高平均语速，降低平均基频，提高句法复杂度，增加开放性提问等。
关键词涉儿群体；
幼儿教师；
儿向语言；
发展性；
幼小衔接
中图分类号 H002 文献标识码 A 文章编号2096-1014（2023）03-0047-11
DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20230304
A Study of Child-Directed Speech of Kindergarten Teachers
Li Jiantao
Abstract Children acquire language in interactions， and all groups with whom children interact may in?uence their language development， including kindergarten teachers who need to create a positive language environment. The language used by kindergarten teachers for instruction is referred to as Child-Directed Speech （CDS）. This study collects kindergarten teaching videos from Bilibili and audio recordings. It examines the longitudinal dynamics of kindergarten teachers CDS along four dimensions：
phonology （such as pitch and speech rate）， vocabulary （including interrogative sentence ?nal particles， epistemic modality， and pronouns）， syntax （such as the mean length of utterances）， and pragmatic strategies （question types）. The study reveals de?ciencies in the developmentality and proposes several strategies for improvement， such as increasing the average speech rate， lowering the mean pitch， increasing syntactic complexity， and using more open-ended questions in the second semester of senior-class children. Improving the developmentality of kindergarten teachers CDS can organically integrate language preparation into the kindergarten curriculum and facilitate a scienti?c transition from kindergartens to primary schools. Keywords child-related groups; kindergarten teachers; Child-Directed Speech （CDS）; developmentality; transition from kindergartens to primary schools
一、引言
李宇明（2018）对中国儿童语言研究的特殊价值进行了思考，提出“希望研究成果能够惠及亿万家庭和千万教师”的愿景，这是研究“涉儿群体”的思想萌芽。接着李宇明（2020）提出为儿童及其父母、老师研究儿童语言，“涉儿群体”的思想已具雏形。继而李宇明（2021）在《为了儿童——“儿童语言研究”专栏主持人语》中对此进一步展开理性思考，并在报告《“涉儿人群”与儿童语言学》中最终明确提出，儿童接触到的语言输入来自社会的若干人群，这些人群可被称为“涉儿群体”a 。而“涉儿群体”面向儿童所说的话语即为儿向语言。儿向语言在儿童的语言发展中扮演着重要角色， Saxton （2010/2017）对此有个比较形象的比喻，即“儿童从成年人那里听到的语言是‘燃料，这种‘燃料能够让语言学习机器运转并产出成熟的语言知识作为最终的产品”。
父母、幼儿教师作为重要的“涉儿群体”，是学界研究儿向语言的主要考察对象。父母儿向语言的研究主要从儿向语言的特点、儿向语言与儿童语言发展的关系等方面进行讨论。其一，关于儿向语言特点的研究。Eisenbeiss （2010）指出，儿向语言具有本能性，不同语言文化背景的儿向语言特点差别不大，如汉语、英语、土耳其语、阿拉伯语、日语等（李宇明，等1987；
Saxton 2010/2017；
Kuntay&Slobin 1996；
Haggan 2002；
Matychuk 2005），其共性特点可简单总结为：音高更高、音域更宽、语调模式夸张、话语更短、重复更多、词汇简化、过去时态使用较少等。其二，关于儿向语言与儿童语言发展关系的研究。极少数研究认为儿向语言对儿童的语言发展帮助并不大（ Lightfoot 1991），但更多研究认为二者關系密切（ Weizman& Snow 2001；
Ho?&Naigles 2002；
Matychuk 2005；
Ferjan-Ramirez et al.2019），高质量的儿向语言有利于儿童语言的发展。
除父母儿向语言的考察外，也有一些研究论证了幼儿教师儿向语言对儿童语言发展的重要作用（黄明明1996；
Dickinson &Porche 2011；
Justice et al.2008；
Mashburn et al.2008；
Whitehurst et al.1999；
Zucker et al.2013）。其中黄明明（1996）还明确指出，幼儿教师的教学语言 b 要处理好幼稚化和成长性的辩证关系，不能片面追求幼稚化而丢失了发展功能。此外，一些硕博士学位论文多运用质性研究方法对幼儿教师儿向语言进行横向研究和静态描写（余珍有2004；
赵红霞2006；
孙燕2010；
孙井茹2015；
Nasimah 2015；
等等）。
幼儿教师作为“涉儿群体”中的重要人群、儿童教育的专家，他们与儿童的会话通常被认为更具教育性、科学性、启发性等。整体来看，幼儿教师儿向语言的考察虽已涉及不同层面，尤其是静态特点的描写已较为充分，但也有值得进一步完善的地方。如缺少纵向考察，看不出幼儿教师儿向语言使用的动态变化；
多数研究以定性分析为主，量化分析相对薄弱。本文拟在利用Praat、SPSS 等工具进行量化的基础上，从语音、词汇、句法、语用策略等角度描写分析幼儿教师儿向语言的纵向动态，而不再聚焦于静态特点。在此基础上考察幼儿教师儿向语言是否会随着儿童年龄（本文又指年级）的变化而调整。如果有调整，这种调整是否契合儿向语言具有“发展性”或“成长性”的要求， c 即在难度和深度上儿向语言可以并且应当高于儿童当时的实际语言水平，以对儿童的认知发展形成适当的挑战性。如对年幼的儿童，会话内容可以侧重于此时此刻、儿童熟悉的物体或事件，但对于年龄稍大的儿童，互动则可以引入抽象的主题内容（如过去、将来、非现实的）。基于儿童的语言发展，展现幼儿教师儿向语言的纵向动态，看其是否具有“发展性”，这是本文拟解决的主要问题。
二、语料来源
本文的语料主要有以下两种。其一，教学视频语料。选取哔哩哔哩官网（B 站）小班（3～4岁）、中班（4～5岁）、大班（5～6岁）3个年级的幼儿教师视频课，每个年级收集转写10个小时左右的有效视频语料，共计约30个小时。a 同时，转写小学一年级教师10个小时的语文教学视频语料 b 作为参照。转写工具是“飞书妙计”，辅以人工核对。这部分语料主要用于对幼儿教师儿向语言词汇、句法、语用策略等特点的描写分析。其二，录音语料。c 被试对象：2022年9月4日，洛阳市实验幼儿园小、中、大班女幼儿教师各10名，共30名；
2022年12月28日，洛阳市第五十一中学小学部一年级女教师，共10名。录音过程：首先，将印有小猪佩奇妈妈的卡片分给每位被试，并向其说明需要讲给儿童的故事内容；
接着，在被试熟悉了故事内容后进行预录音，看是否符合Praat的采样要求；
最后，在安静环境中对自然放松状态下的被试进行录音，提取录音中的3句话作为分析样例，分别是疑问句“这个是什么”（记为 S1）、祈使句“拿过来让老师看看”（记为 S2）、陈述句“这个是佩奇妈妈”（记为 S3）。这部分语料主要用于对幼儿教师发音特点的描写分析，展示幼儿教师、小学一年级教师教学语言的语音共性或差异。
三、幼儿教师儿向语言的纵向动态
本节主要从基频、发音时长来描写分析语音，从疑问框架内的句末语气助词（吗、吧、呢）、认识义情态词（可能、应该、一定），以及第一、二人称代词（我、你）和第三人称代词（他/她） d 的使用频次来描写分析词汇，从平均话语长度（ mean length of utterance ，MLU）来描写分析句法，从提问类型来描写分析语用策略。
（一）语音的调整动态
本節采用实验语音学方法，利用Praat对幼儿教师的语音样态进行纵向动态考察，并与小学一年级教师的语音样态进行对比。
1.基频的调整动态
语音的基频（也称音高、基音周期或 F0）及其变化规律是语音信号的一个重要特征，能反映说话者的情感特征，在情绪识别中具有重要作用（曹梦霞，等2014）。基频对儿童切割幼儿教师的语流，帮助幼儿教师与儿童建立情感纽带同样至关重要。利用Praat的自相关算法，对每组被试求取基频值，然后对3个句子的基频进行统计与分析，具体结果见表1。
由表1可知，幼儿教师3个句子的基频均值排序为 S2< S3< S1，3个句子基频的波动并不大，标准差的平均值为22.4赫兹。幼儿教师的基频从小班到大班无明显的发展趋势特征。相关性分析结果显示，幼儿年级和 S1、S2、S3基频之间的 p 值分别为0.277、0.667、0.077，均大于0.05，相关性接近于零。3个句子的基频变化较为稳定，看不出幼儿教师会随着儿童年级的变化而调整儿向语言的基频。另一方面，从与小学一年级教师的对比来看，幼儿教师3个句子的基频普遍高于一年级教师。很明显，科学的幼小衔接需要遵循幼儿的身心发展规律和学习特点，幼儿教师从小班到大班如果有语言意识而主动调整儿向语言的基频，逐渐向一年级教师的发音过渡，满足“发展性”的要求，则可能更有利于儿童知识经验的衔接和情感与社会的衔接，提升幼小衔接的质量。
此外，幼儿教师与儿童在课堂互动的师生关系，其本质内涵是“学习-促进”的关系（周新林1993）。幼儿教师在实践“启发诱导”“引发自得”的教学理念时，需要通过更高基频的疑问句来引导学生积极、主动学习和思考，以实现儿童发展的自主、自悟、自化。同时，较低基频的祈使句则有利于消解幼儿教师与儿童之间权力与地位的差距，让儿童感受到爱与尊重，实现亦师亦友、平等合作、温暖和谐的双向互动，促进儿童高效的语言学习。
2.发音时长（语速）的调整动态
除了基频，发音时长也是考察话语韵律和节奏的重要特征之一。考察发音时长的主要目的是评估幼儿教师在面对不同年级幼儿时儿向语言的语速。不同年级教师的具体发音时长见表2。
通过表2可知，幼儿教师3个句子的发音时长基本随着儿童年级的增长而减少。S1中，大班时长大于中班，有不明显的波动增长，但不影响整体考察。幼儿教师 S1、S2、S3发音时长与儿童年级之间的 p 值分别为0.296、0.347、0.545，均大于0.05，说明二者之间没有显著相关性，看不出幼儿教师会随着儿童年级的变化而明显地调整语速。从与小学一年级教师的对比来看，幼儿教师语速普遍慢于一年级教师，由此可见幼儿教师语速调整的“发展性”不足。儿童上幼儿园后，小、中、大班需要为下一阶段的语言学习和发展做准备，幼儿教师的语速如果可以随儿童年级的变化而有意识地调整，则更有利于帮助儿童提前做好适应小学的心理准备和能力准备，实现幼小衔接的自然延伸和过渡，缓解幼儿园与小学教育中衔接坡度过大的问题。
综合来看，幼儿教师儿向语言的发音动态不具有明显的“发展性”，即从小班到大班，幼儿教师在基频、语速方面的调整并不明显。在课堂上，儿童需要在情感交互中将语音同语义结合起来，快速地给一定的声音赋予意义，并把这种音义结合体按语法规则组合起来，同时还要与一定的语境相匹配。基频、语速影响着儿童对幼儿教师儿向语言的语音感知和接受能力，如果不具有“发展性”，幼儿教师不能从语言学理念来有意识地调整语音（如在大班下学期可以适当提高语速），幼儿教师的儿向语言也就不具有“领航”作用，不利于幼小衔接的有机融合和渗透。
（二）詞汇的调整动态
参考已有研究考察儿向语言词汇时所使用的变量项目（陈敏2005），本文主要通过疑问框架内的句末语气助词（吗、吧、呢）、认识义情态词（可能、应该、一定），以及第一、二人称代词（我、你）和第三人称代词（他/她）来考察幼儿教师儿向语言的词汇使用动态。
选择上述3组词作为考察项目的原因如下。第一，不同于已有研究对词汇的横向考察，本文是纵向考察，所选词汇在相同的表达框架内有复杂度等级的变化。在疑问框架内，“吗”可以标记初步互动；
“吧、呢”则是在初步互动的基础上，增加了口气调节的特征，即“吧”的功能在于减弱语力，不管是在行动上希求与对方“共行”还是在知识上与对方达成“共识”，都旨在希望与对方建立共同立场；
“呢”的功能在于增强语力，为“申明”口气，在行动上表现为促使对方采取行动，在知识上则表现为“探究”，希求对方予以解答（高亮2019）。在表疑问的框架内，3个助词的表达功能复杂度序列为“吗<吧/呢”。复杂度的变化，有利于考察词汇使用的纵向变化。第二，“可能、应该、一定”是汉语最典型的情态量级词，本文主要考察它们的认识情态。3个词表达的主观确信度依次增加，理解难度也依次增加，即可能<应该<一定（张云秋，李若凡2017）。3个词有复杂度的变化，所以也有利于考察在儿童不同年级的纵向变化。第三，人称代词的所指意义具有概括性和相对性，其使用要随着具体语境和话语角色（说话者、受话者、第三者）的变化而变化。儿向语言中不同的人称代词体现了成人与儿童互动时对话语角色参照点的调整和转换（陈长辉1998），“我、你”是对此时此地的人或关涉事件的表达，对儿童来说，相比“他/她”的理解更容易。所以对人称代词的描写分析也有利于认识儿向语言词汇的纵向动态。另外，这3类词的考察可以满足对幼儿教师是否调整词汇的论证，所以本节不再进行与小学一年级教师的对比参照。
本文仅以小班幼儿教师的词汇为例进行说明，见例（1）～（9）。3类词汇的具体使用情况见表3和图1。
（1）教师：这个朋友认识吗？
（2）教师：小白兔跳的是最高的，对吧？
（3）教师：可是，对过那个走过来的朋友是谁呢？
（4）教师：长颈鹿，有可能是长颈鹿。
（5）教师：我们应该快到村子了。
（6）教师：这个一定是美羊羊，是吧？
（7）教师：你做的真像。
（8）教师：可是小乌龟说“我想排第一个”。
（9）教师：再给他一个喜羊羊的印章。
由表3、图1可知，从小班到大班，幼儿教师使用“吗”“我、你”的频次均呈下降趋势，“吧、呢”“他/她”的频次在波动中增长。3个情态词的频次都不高，“可能”的频次随着儿童年级的增长而不断增加，“一定、应该”的频次也是在波动中有所增加。其中，“吗”的高频次使用某种程度上是幼儿教师自觉简化、初级化的体现，而“吧、呢”的频次在波动中增长，则有利于发展学生的潜在认知，体现了一定程度上的“发展性”；
3个认识义情态词在小班的频次都较低，体现了幼儿教师对学生当前阶段发展水平的认识，“应该、一定”的频次在波动中有所增长，也能体现出一定程度上的“发展性”；
“我、你”的频次在不同年级都较多，是幼儿教师以学生的“实际发展水平”而教学的体现，而“他/她”的频次在波动中有所上升，同样有一定程度上的“发展性”。但同时，3类词的频次和儿童年级之间的 p 值都大于0.05，说明二者之间并没有显著的相关性。
整体来看，幼儿教师对儿向语言词汇的使用具有一定的科学性，他们能够主动地调整教学语言的难度，以适应儿童在幼儿园阶段较低的认知发展水平，但这种调整在“发展性”方面还有较大提升空间。以情态词为例，幼儿教师在和4岁以上的儿童进行会话时，可以以儿童感兴趣的会话内容为开端，然后有意识地多使用“应该、一定”，改善儿向语言中词汇使用的“发展性”，增强儿童对认识义情态量级词的使用能力，以促进儿童对可能世界的认知与推理。因为儿向语言如果一味地迁就儿童幼稚的语言水平，将不利于儿童语言的发展成熟（黄明明1996），不利于儿童准备适应小学环境所需要的语言能力。
（三）句法难度的调整动态
无论是对早期儿童的语言发展还是成人话语， MLU 都可以被用来评估句法的复杂度（ Snow 1972）。尽管有研究认为 MLU 可能会掩盖成人与儿童会话时句与句之间复杂度的变化（ Pine 1994），但更多学者认为 MLU 是分析儿向语言非常有价值的指标，并基于此进行了不同语言背景儿向语言的研究（ Ko 2012；
Vaughan et al.2015；
De?na 2020）。值得一提的是，张显达（1998）以普通话儿童为被试对象，对以音节为单位及以词为单位所计算出的 MLU 进行了相关性分析，结果表明两者显著相关，说明将 MLU 用于分析与普通话儿童相关的句法问题同样具有可行性。周鹏也认为 MLU 可以作为区分汉语句法复杂度比较可靠的指标，但同时也指出 MLU 和其他指标（如句子重复度）一起使用可能更为可靠。a 据上所述，用 MLU 来评估句法复杂度可能存在稍许不足，但依然可以作为考察句法的指标之一，所以本文暂且将 MLU 作为分析幼儿教师儿向语言句法难度的指标。不同年级教师 MLU 的具体情况见表4。
由表4可知，幼儿教师儿向语言 MLU 的标准差是0.21，说明幼儿教师在不同年级 MLU 的波动不大。句频、词频、 MLU 与儿童年级之间的 p 值分别为0.084、0.505、0.951，均大于0.05，说明幼儿教师没有表现出明显的根据儿童年级而调整 MLU 的倾向。这也就导致了幼儿教师与小学一年级教师的 MLU 差别较大（5.46<6.4）。当然这也可能与幼儿教师在课堂上需要完成课程计划内的授课内容有关，相对固定的课程内容影响了幼儿教师对儿向语言句法结构复杂性的调整，导致 MLU 的调整并不明显，“发展性”不足。
特别值得注意的是，幼小衔接不是只关注儿童个体能力的“入学准備”，而是强调多种因素之间的联系与合作。幼儿教师 MLU 的调整变化就是其中因素之一，因为 MLU 某种程度上也是教师授课理念和方式的体现。从本文的被试来看，幼儿教师可以在充分尊重儿童主体地位的基础上，关注儿童身份的逐渐转变和主观能动性，适时适当调整儿向语言 MLU 的复杂度，以填充幼儿园和小学过渡时期的间隙。
（四）语用策略的调整动态
“语用能力才是真实的语言能力，儿童的语言是在语用中发展的；
了解儿童的语用状况，也才能了解儿童如何与社会互动，家长和教师应如何与儿童交谈。”（李宇明2021：37）由此可见，从语用策略来考察幼儿教师的儿向语言，其重要性不言而喻。提问是幼儿教师的主要交际行为之一，提问水平对幼儿理解课堂的要求、内容，从而高效参与课堂有重要影响。不同类型的提问影响幼儿的交际行为，也可能对儿童的学习和发展产生不同影响（余珍有2004）。所以，本文从提问类型来描写分析幼儿教师儿向语言的语用策略具有一定的代表性。
借鉴已有研究对教师提问类型的分类（ Barnes 1969；
Nystrand 1997；
余珍有2004），本文倾向于将提问分为开放性问题和封闭性问题两类。开放性问题可以有多种答案，儿童不仅需要提取自身已有的知识和技能，还需要用这些已有积累来匹配解决当前的问题，对儿童的认知能力要求较高。如例（10），教师通过展示儿童模仿动物走路的图片来提问，儿童需要将图片内容与自己的知识经验进行联想和想象，才能得出“大青蛙、小兔子”等答案。封闭性问题通常只有一个显而易见的正确答案，儿童可以从教师的授课内容或自己已有的认知经验中直接找到答案，无须做过多的思考，对儿童的认知能力要求较低。如例（11），教师通过游戏活动已经让儿童非常熟悉所提问题的答案。此外，提问类型的考察可以展示语用策略的使用动态，在一定程度上满足对幼儿教师是否调整提问策略的论证，所以本节不再与小学一年级教师的语用策略进行对比参照。本文对被试的提问类型进行了详细统计，见表5。
（10）教师：……小弟弟做起它走路的动作来了，大家猜猜对面走过来的朋友是谁？
儿童：大青蛙。
教师：大青蛙，有人说。还有呢，是谁？
儿童：小兔子。
（11）教师：……你，小路在哪里？大声说小路在哪里？
儿童：在这里。
教师：……好，来，走了，到哪里去？
儿童：到羊村。
不同的提问类型反映了幼儿教师对课堂儿向语言与儿童学习过程的理解。由表5可知，幼儿教师儿向语言中的封闭性问题占主导地位，体现了幼儿教师对儿童所掌握知识经验不足以及发展不成熟的认识，具有一定的科学性。另一方面，随着儿童年级的增长，开放性问题的占比也在缓慢增长，在某种程度上体现了儿向语言的“发展性”，体现了幼儿教师对儿童认知灵活性、创造性、概念形成、类比推理等能力培养的关注。事实上，封闭性问题侧重于儿童的学习结果，而开放性问题则更侧重于儿童的学习过程，也更有利于提升儿童的学习质量和对生活的意义感受，是幼儿教师可以适当增大使用占比的提问类型。
其实，“对教育工作者来说，最需要了解的有关儿童语言的信息是‘什么时候儿童语言是什么样的，即处于一定年龄阶段的儿童语言呈现出什么样的特征”（周兢1997：59）。如上文分析，幼儿教师大都可以较为准确地认识周文所说的“儿童语言特征”，使课堂儿向语言符合儿童当前阶段的认知经验。但基于儿童的语言发展可知，幼儿教师的儿向语言在语音、词汇、句法、语用策略的纵向发展方面存在不足，不利于儿童储备适应新课堂语言环境的能力。概括来讲，幼儿教师儿向语言的“发展性”欠佳，有待提高。事实上，这也回答了本文拟解决的主要问题。
四、幼儿教师儿向语言的改进
2021年，教育部出台《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》及其附件《幼儿园入学准备教育指导要点》和《小学入学适应教育指导要点》，对科学实施幼小衔接提出了具体的要求和指导意见。幼儿园和小学两个学段的课堂语言存在相互分离、衔接较差的情况。为促进科学的幼小衔接，结合本文的论证，幼儿教师的儿向语言至少在4个方面可以进行改进。（1）在大班下学期可以适当提高平均语速，降低平均基频。幼儿教师要充分利用幼小学段互通、内容融合的联合教研制度，实现语音调整的“发展性”。（2）在大班下学期适当增加小、中班已使用过但频次较少的词语，以符合儿童的认知需求和认知特点，增强儿童的词语运用能力。（3）在大班下学期适当增加儿向语言的句法复杂度，以发展的眼光看待儿童，关注其句法发展的速度、特点和倾向等。（4）丰富提问方式，减少封闭性提问，增加开放性提问，为儿童创造更多想说、敢说、喜欢说的表达机会和互动语境。
总之，幼儿教师要有年级意识（或衔接意识），在认识到不同年级儿童的认知发展有差别的基础上，还要明白儿童是学习语言的天才，有着极强的学习能力，在大班下学期使用的儿向语言可以适当增加难度，以确保儿向语言所具有的“成长性”，也就是说要注意“发展性”。当然，强调“发展性”并不是过度重视知识准备，超标教学、超前学习，而是在遵循儿童身心发展规律和教育规律的前提下，坚持科学衔接的有效途径。
五、結语
幼儿教师是儿童教育的专家，用心进行儿童的语言教育，实现通过语言教育来促进儿童的身心发展（李宇明2022），就需要高质量的儿向语言。高质量儿向语言的运用与儿童良好语言习惯的形成、理解和表达能力的培养等密切相关，同时儿童借此也可以实质性地参与到幼小过渡中，不断完善对自我、他人、社会关系、社会规则以及对人的情绪情感、行为意图、态度动机、个性品质等的认识（庞丽娟，田瑞清2002），实现幼小衔接的软着陆。
本文从立题到最后落脚都围绕“服务儿童”的理念展开，通过对幼儿教师这类“涉儿群体”儿向语言的语音、词汇、句法、语用策略的调整动态进行描写分析，揭示出幼儿教师儿向语言“发展性”不足的问题，并提出了一些改进策略。与儿向语言的已有研究相比，本文在研究方法及研究目标等方面有所突破，有助于更全面准确地认识幼儿教师的儿向语言，对科学实施幼小衔接等实践也具有参考价值。但本文也存在不足之处，如幼儿教师的语料不是作者实录，语用层面的考察角度单一等，这些都是本文今后可以不断完善的内容。
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责任编辑：韩畅
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