提要评价是儿童语用能力的关键之一，评价表达是观测儿童语用发展的一个重要窗口。本文基于多个儿童语料库中的评价副词用例，选取使用频次相对较高的“原来、反正、到底、正好、明明”5个评价副词为代表，描写其核心语义与典型功能的初始习得及其校准调试和拓展完善的过程，微观刻画儿童评价表达的发展。作为抽象语法成分的评价副词出现在儿童进入成人语言体系之后，主要始现于3～4岁的幼儿期，其语言体系已经演化出执行概念功能和人际功能，这些副词的评价意义是儿童在互动中构建、在认知中转化、在语用中塑造的。应该在多样语言生活、多元语言功能以及多面的语言教育中进一步开展儿童评价表达研究，改善儿童的语言发展，提升儿童的思维能力，促进儿童的性格塑造。
关键词评价副词；
评价表达；
儿童语用发展；
语言生活；
语言教育
中图分类号 H002 文献标识码 A 文章编号2096-1014（2023）03-0035-12
DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20230303
A Corpus Driven Study on Development of Childrens Evaluative Expression from the Perspective of the Acquisition of Evaluative Adverbs
Rao Hongquan
Abstract Evaluation is one of the key pragmatic pro?ciency of children， and evaluation expression is an important lens for observing childrens pragmatic development. Based on ?ve typical and relatively highly used evaluative adverbs as samples， this paper attempts to describe the childrens initial acquisition of core semantics and typical functions， as well as the process of calibration， adjustment， expansion and improvement. There ?ve adverbs， namely， yuanlai ‘turn out to be， fanzheng ‘anyway， daodi ‘after all， zhenghao ‘by coincidence/fortunately， mingming ‘obviously/plainly， were collected through exhaustive extraction from three diachronic corpora. The purpose of this research is to conduct an in-depth and meticulous depiction of the development of childrens evaluation expression in pragmatic performance in a detailed manner. As an abstract grammatical element， evaluative adverbs appear in the early childhood period of 3–4 years old when children start to develop an adult- like language system. At this stage， childrens language system has evolved to a point of performing both conceptual and interpersonal functions， and the evaluative meaning of these adverbs is constructed by children in interaction， transformed in cognition and shaped up in pragmatics. Future research on childrens evaluation expression should be conducted in diverse communicative settings， multiple linguistic functions， and multi-dimensional language education， thus enables us to improvechildrens language development， enhance their thinking abilities， and promote their character cultivation.
Keywords evaluative adverbs; evaluative expression; childrens pragmatic development; language use; language education
一、引言：評价表达与评价副词
语言运用是儿童语言发展的驱动力，儿童需要哪些知识才能适当有效地、符合规则地在人际情境中运用语言，又是如何获得这些知识与能力的，这些构成了当代“发展语用学”（ Developmental Pragmatics ，Ninio& Snow1996）的核心关切。从儿童语用能力来看，祈使、问答、评价和叙述是关键。评价表达了对特定的人、事物或事件的价值判断，是人类分享知识、表达情感和态度的重要手段，儿童学会评价对其人生发展至关重要，因此评价表达是观测儿童语用发展的一个重要窗口。饶宏泉、李宇明（2021）具体考察了一名儿童4岁时的评价表达系统，从共时维度对儿童语用能力做了横切面刻画，但要深刻理解儿童的语用发展，还需要基于历时维度考察每种评价手段从无到有的发展。
本文从评价性语气副词（以下简称“评价副词”） a 入手考察儿童的语用发展。作为典型评价手段，评价副词表示对已知事实的价值、特点等的评价（史金生2011：67），可分为评价关系和评价特点两个小类，见表1。
汉语学界目前是从副词整体的角度，基于句法和语义来关注评价副词/语气副词的习得。如孔令达、傅满义（2004）注意到评价副词出现较晚、数量较少、使用频率较低，这是由于它们要求使用者不仅能把握整个句子所表达的事件与命题，而且能够依据通行的事理做出某种推理，或依据一定的信念、标准做出自己的评价，其语义复杂，儿童必须有较强的心理加工能力。张云秋、赵学彬（2007）也认为认知处理的难易度很重要，语气副词稍晚习得是因为它们评价动作行为必然会调动较多的知识才能进行。张云秋、李若凡（2017）则是专门探讨了早期儿童语言中的情态副词，即语气副词，认为它们是调节和补充情态值及主观性高低的重要手段。该文注意到“原来、反正”等语气副词蕴含了说话人对听话人的情感、态度和评价的关注。儿童这一能力的发展说明他们在3岁后就开始显现一定的语用能力并对人际功能有所理解。这些研究对儿童评价副词的习得做了初步探讨，有了一些重要发现。但由于缺乏专题研究，因而成果相对零散，未能深刻揭示其发展规律。我们迫切需要了解儿童在怎样的语境下使用哪些评价副词来表达怎样的评价及其发展情况。因此，本文参照表1，具体考察儿童语言中评价副词的使用情境，详细描写它们的语义和功能，深入探讨儿童学习如何表达评价意义的过程，并提出儿童评价表达的语用发展研究设想。
本文使用的儿童语料有3个来源。语料库（一）来自《人生初年——一名中国女孩的语言日志》（以下简称《人生初年》，李宇明2019）一书中儿童个案跟踪语料，该书是对乳名“冬冬”的儿童0～6岁期间2200多天语言发展近百万字的记录。语料库（二）来自分年龄段的群案调查和个案跟踪调查。分年龄段调查的对象是安徽师范大学附属幼儿园和托儿所5岁以前的儿童，2～5岁间每半岁分为一段，共分7段；
2岁以前（最小年龄为1岁）每两个月分为一段。以上每段随机抽取15名被试。个案跟踪调查对象为2名儿童。包括1名男童，调查时段为8个月～2岁4个月；
1名女童，调查时段为1岁8个月～2岁8个月。语料库（三）来自儿童语言数据交流系统（CHILDES）中的19个普通话语料库（统计时间截止到2021年12月9日），选取0～6岁11个月儿童的自然会话语料，转写共计13544635字。
二、儿童评价副词的核心语义和典型功能
3个语料库一共检索到13个评价副词共315个用例，详見表2。综合个案和类型的习得情况，本文选取5个使用相对较多的评价副词（表中灰色部分）为代表，描写其核心语义与典型功能的初始习得及其校准调试和拓展完善的过程，微观刻画儿童评价表达的发展。
（一）醒悟义副词“原来”的习得
“原来”是儿童习得较早且使用较多的一个评价副词，（1）是其始现用例，“原来”表达了儿童有新的发现。
（1）*MOT：上次我们本来有六个蛋.
*MOT：后来都找不着了.
*MOT：原来有一个掉到沙发底下去了.
*CHI：原[/]原来在这.
*MOT：嗯?好.
*MOT：同同你真棒.
*MOT：放到这里吧.（2;4）
4岁左右，儿童还会在叙述“奇疑”情节时使用“原来”，增强故事性并揭晓答案，彰显认识的新发现。
（2）*CHI：轰隆的巨响是什么呀？
*CHI：人们都吓得爬起床来.
*CHI：原来是一个车的声音啊.（4;0）
（3）有一天，小白兔去草丛里去偷萝卜去了，突然听见一个大声音。原来呀，来了一只大狐狸，它说，嗯，这么肥的小公鸡啊，我今天非要把你吃掉不可。（3;8）
这表明此阶段的儿童对于醒悟义“原来”的使用愈加成熟，凸显出“认识突变”（饶宏泉，杨方2021），且关注叙事技巧的运用。这一点观察“原来”的共现成分便可知晓，如（4） ～（7）中的认识类动词“发现”“知道”“想着”“我说”都体现了儿童自我认识的变化：
（4）*CHI：<接着他没有发现>[//]<接着>[/]接着他发现原来妈妈在二楼.（6;2）
（5）冬冬说：“知道，知道，我知道了，原来是这么回事呀！”（2;11）
（6）她跑楼下玩了一会儿。回到家，说：“我想着是不冷的，原来是冷呀！”（3;5）
（7）大姑在楼下水管上洗头。冬冬从幼儿园回来，撩起大姑的头发，说：“我说谁的头发这么长？原来是大姑呀！”（3;10）
初始阶段的副词使用不仅能折射出儿童对副词最核心语义和最典型功能用法的敏感，而且还能反映语用的校准调试与拓展完善，这些细节都有迹可循。
首先是使用语境欠恰当，如（8）并没有明显的认识突变感，却使用“原来”。
（8）冬冬吃果脯，自问自答：“看看是哪个呀，原来是绿的。”（2;11）
其次，“原来”的醒悟义与时间义 a 还存在混淆。如（9）反映了儿童的元语言意识和儿童自我监察机制的发展，是内化能力的体现。
（9）妈妈：“不错，按你原来画过的图形，涂上颜色！”冬冬：“‘原来，你怎么不说‘刚才呢？”（3;11）
再次，从结构上看，年龄小的儿童更多使用“原来是+ NP”句式，后接命题性表达即主谓短语（侯学超1998：707）基本要到4岁以后，如：
（11）后来它说，妈妈这什么声音啊？小白兔妈妈把耳朵竖起来仔细听，可能是人还在吐气吧。后来它们跑过去一看，原来一个大象爬不起来，就吃东西，它就，小白兔就去拔好多草喂给它，它就长得胖胖的，就能爬起来了。（4;6）
（二）认定义副词“反正”的习得
吕叔湘（1999：199）指出，“反正”强调在任何情况下都不改变结论或结果，上文常有“无论”“不管”或表示正反两种情况的词语。另外也指明情况或原因，意思与“既然”相近，而语气较强。儿童使用“反正”凸显的核心语义正是“认定”，他们并不关心对方所说或可能的情况，其使用情境可以概括为“不管怎样，强调某一事实或态度”，因此常出现在观点不一致或不耐烦的情境中。如：
（12）冬冬穿上了一双新鞋子。新鞋磨脚，走路一瘸一瘸的。爸爸问：“是不是新鞋子不合脚？”冬冬答：“我不知道，反正它疼。”（3;0）
（13）爸爸：“上幼儿园是好孩子，戴大红花。不上幼儿园是坏孩子，坏孩子就得挨揍。”冬冬：“我也不当好孩子，也不当坏孩子。反正我不上幼儿园。”（4;2）
（14）早上，冬冬化妆，涂脂抹粉。正画眉毛，眉笔折了。奶奶：“冬冬，你看，弄断了吧！”冬冬：“搞斷了它怕什么？反正我们一家也不用。”大姑：“谁说不用？”冬冬：“等我上舞台才用吗，难道？”（5;5）
吕叔湘所说的第二类即指明情况或原因，也有少许用例，如：
（15）冬冬和大姑下跳棋，大人不由得想支几招。她很不高兴地说：“反正是我来，不要你管！要不要爸爸、妈妈，我都一样赢。你少啰唆！”（4;0）
在“反正”的习得中，同样发现了校准调试和发展完善。一种情况是句法结构使用不对（比如“反正”不能用于疑问句）或情绪情境不恰当（比如礼貌场合不宜采用负面情绪表达），如：
（16）*CHI：今天是三.
*CHI：反正我怎么会做那么长时间呢？（4;10）
（17）周诗雨：“哎，你大姑在家吗？”
冬冬：“大姑好像不在家吧！”
周诗雨：“冬冬再见，我要走了。”
冬冬：“你走吧，反正我不管，你走你的。你在家有事，我在家也要学习。”（3;11）
另一种情况是泛化使用。“反正”频繁出现在并无必要之处，当作话语标记来用（董正存2008），可能也反映了儿童在瞬时交际困境中的调节功能（ Gao & Tao 2021）。如：
（18）（这瓦片怎么样？）
吴：碎了，反正我也会搞。
汤：没砸碎。
吴：反正我会讲另外一个故事，现在我不跟你们讲，等一下我玩好再给你们讲。汤：不想唱，反正我玩好了再唱。（唱歌）
吴：反正我会唱另外一个歌，我反正我会跳另外一个舞。（4;0）
此外，“反正”的位置也渐趋灵活，4;1时出现在末尾追补，共发现2例。
（19）征质：没擦完哪，看我擦bo。
汤伟：这些东西擦，这也不要擦，我会画反正。（4;1）
（三）追究义副词“到底”的习得
“到底”最早出现在1岁11个月的时候，仅有（20）这1例：
（20）*CHI：要贴纸.
*CHI2：还有一个东西.
*CHI2：这怎么要拿出来的？
*CHI：这到底怎么列呢？（1;11）
其他“到底”的用例均是3;2之后且主要是4;6之后使用较多，这说明不同儿童习得该副词有差别，而且初期并不稳定，如（21）中“到底”有“老实”的意思，本质上也是在追究。
（21）冬冬让姐姐陪她出外玩，说：“你去不去，到底说？”（3;6）
整体上看，4岁多的儿童基本上能较好地习得“到底”表示进一步追究的用法，意义相当于“究竟”（吕叔湘1999：153），其使用情境为“对认识基础存有疑惑，从而追究质疑”。“到底”的使用主要是针对之前所说或所认识的某种困惑，涉及选择问句和特指问句，如：
（22）父女俩约定，午饭后去吴亮家。爸爸还在刷碗。冬冬就焦急地站在爸爸身边等待，问：“你到底去不去吴亮家？说！”（4;1）
（23）冬冬跟吴阿姨拉家常，说：“我爸爸说，我是在树林里捡来的。我妈妈说，我是在育婴室抱的。我到底是怎样出生的，我也弄不清楚。”（4;5）
（22）中冬冬观察到爸爸的“言行不一”，即说好去吴亮家但还在刷碗，于是发出“你到底去不去吴亮家”的质疑；
（23）中冬冬提到爸爸妈妈对于她的出生有不同说法，所以非常困惑“我到底是怎样出生的”。可见，“到底”的核心语义是“追究”。
“到底”的习得中同样存在校准调试，如（24）和（25）：
（24）爸爸，我到底问拿一个新手帕，手帕做那个手工，叠东西，好吧。（3;6）
（25）*CHI：毛毛虫发现了一只黑乎乎的东西.
*CHI：它想钻进去瞧瞧.
*CHI：到底是一座小房子吗？
*CHI：它把自己跑在里头.（6;0）
从语用拓展角度来看，“到底”还可表“毕竟”义，既可以表示归根结底的结论，比如“不管好不好，到底是人家一片心意”；
也可以表示原因，如“预选到底是预选，还不能算数”（侯学超1998：132）。但在儿童语料中，我们只发现1例“到底”表示经过较长过程最后出现某种结果，即“终于”义用法，句末带“了”，见（26）。
（26）孔阳：我发现了，往这儿插。（插了上去）哟，拔不下来了？（使劲）拔下来了。发现了，到底发现了。爸爸，你来，这个是不是把它打开的？（指取下磁带的按钮）（4;6）
我们未发现“到底”表“毕竟”义的用例，与此相关的是语料中语气副词“毕竟”也没有发现，这种同步性表明语言是一个内部相互制约的系统。
（四）巧合义副词“正好”的习得
吕叔湘（1999：671）认为语气副词“正好”表示某种巧合（多指时间、情况、机会条件等）。从儿童习得来看，该副词的核心语义的确是“巧合”，即“当下话题在某一点上触发了与另一事物的‘巧合感”。“正好”的语气副词用法始现于3;0，这个年龄段的儿童用它来表达事件间模糊的巧合关系，即“正好”呈现了儿童注意力聚焦的变化。如：
（27）洁：花。我这花好高。正好到爷爷身上来了。她没叶子了，那我还有叶子。（3;0）
（28）*CHI：这里有机器人.
*CHI：你看！
*CHI：哈！
*CHI：正好变形！
*MOT：变形金刚.
*CHI：变形金刚.（3;6）
“花好高”和“到爷爷身上”之间，以及机器人的“变形”都很难说得上是“正好”，只是由于儿童当下的注意发生了变化。渐渐地，儿童能描述事件间明确的巧合关系。
（29）*MOT：我的刀又断了.
*CHI：再来.
*MOT：假装我们的刀都不断.
*CHI：我把刀丢过去正好插到你的眼睛.
*MOT：哎呦.（3;9）
（30）*CHI ：你看这娃娃的家门开开了.
*CHI：小偷正好进去.
*CHI：把门给关上.（4;0）
4岁左右的儿童能关注到“刀丢过去”与“插到你的眼睛”之间动作与结果的巧合，“门开开了”与“小偷进去”之间状态和行为的巧合。这样的“正好”也逐渐稳定地成为事件之间的联系项。随着年龄的增长，儿童5～6岁时“正好”不仅可以体现与前文所述内容的巧合，还可以表达启后性功能，如：
（31）*MOT：为什么要妈妈陪着他呢？
*CHI：因为他怕怪兽来吃他.
*CHI：正好我睡的上铺.
*CHI：妖怪怕上铺就不敢上来了.（6;3）
“正好”的语用发展中也存在校准过程，如（31）中“正好”似乎并不恰当，疑为“幸好”“还好”。另外，我们还注意到“正好”的形容词用法也始现于3岁，共7例，与副词用法同步发展。
（32）*CHI：这个几块钱？
*MOT：这个两百块钱.
*CHI：不贵正好.（3;3）
两种用法的同期始现，应是语义上都表“巧合”，这说明儿童语用发展中对核心语义很敏感。
（五）显然义副词“明明”的习得
“明明”表示显然这样（吕叔湘1999：388）或情况显而易见，有“确实”“显然”的意思（张斌2001：378）。儿童语料中，“明明”始现于3岁2个月，用于前文或后文有另一方的不一致或质疑的观点时，常伴随反问或表示转折的小句。
（33）*CHI：把它×××.
*CHI：明明这上面本来应该是有一个发条的.
*CHI：那个有一个.
*ADU1：哪里有发条？
*CHI：本来这上面那个.
*CHI：有一个标志的.（3;2）
（34）大姑：“辣死了。”冬冬：“怎么辣死了？”大姑：“吃了一个辣椒。”“你为什么要放辣椒？你明明知道辣椒辣，为什么还要放呢？”（4;0）
（35）*CHI：嗯看这手.
*MOT：那是尾巴.
*MOT：这是什么怪兽的尾巴有什么怪兽的尾巴？
*CHI：这明明是章鱼的手嘛.
*MOT：这哪是章鱼的手？（5;9）
儿童使用“明明”表达的核心语义就是“显然”，它用于观点冲突的语境中，话语中常常出现表确证的“就/（就）是”，如“明明就像一个枪（3;4）”“那个明明就是我的（6;4）”；
还会携带表肯定语气的“的/嘛/啊”，如“明明在附近的（3;3）”“水壶明明是应该放在这里啊”，也正因为强调“显而易见”，于是带上批评和责备的语用色彩。“明明”的习得也有一个校准过程，如：
（36）*CHI：这怎么打开？
*MOT：圣诞节也收到这样的（.）圣诞礼物.
*MOT：喔这里面是没有的.
*CHI：这里面明明装的是什么啊？
*MOT：不知道耶.（5;11）
三、儿童学习如何表达评价意义
上一节的描写符合原型理论的预测，即儿童能习得的都是各评价副词的核心语义和典型功能，并且用法在不断调试，功能也在逐渐拓展。那么儿童究竟是怎样掌握这些评价意义的呢？韩礼德 （2015）认为，儿童是“充满了意义的人类”，一直在学习如何表达意义。儿童在早期母语阶段，就发展出了一个有声音和意义的两层系统，但没有词或结构，没有任何系统性的意義表达，其意义直接来源于与其他人的互动、需求得到满足等初级社会功能，这些微观功能如工具功能、规约功能就是“用法”。在向成人语言过渡的过程中，声音和意义之间嵌入了词汇语法层，“功能”成为“用法的概括类型”，逐渐整合为实用功能（用语言做事）和理性功能（用语言学习）。2岁左右，儿童进入成人语言体系后，已经能够建构成人语言的意义潜势，并且这种能力会持续一生。此时，“功能”与“用法”已经不再是同义词，语言围绕着概念和人际双向区分构建。
就评价副词而言，它们出现在儿童进入成人语言体系之后，其语言体系已经演化出执行概念功能和人际功能。概念功能体现说话人的经验以及他对周围世界和内在世界的解释；
人际功能则体现说话人在话语情景中的个人投入，包括他的角色、态度、希望、判断等等。作为抽象语法成分的评价副词，其评价意义是儿童在互动中构建、在认知中转化、在语用中塑造的。
（一）互动构建：评价的人际与意图
对话是典型的互动，标志着儿童语言开始向成人语言过渡。对话向儿童敞开了语气选择的途径，因此打开了语言体系中的整个人际成分。通过这个成分，说话人介入人际交流，将自己建构到语言结构之中，表达自己与其他参与者之间的关系、自己的态度和判断、自己的承诺、欲望等（韩礼德2015）。除了对话，儿童还广泛体验着互动的丰富样态，不断学习转换角色、调整视角，他人也同儿童一起积极参与整个建构过程，帮助儿童自如地应对各种需求。评价作为一种人际意义，便是在这样的互动中孕育和构建起来的。
（37）冬冬画了一幅画，解说道：“大灰狼把花都吃到肚子里去了。”（2;11）
（37）是冬冬在向他人解说自己画的画，《人生初年》对此注解道：这个“都”是表示语气的，有“甚至”的意思。但我们在语料库中均未检索到6岁前儿童使用“甚至”，这说明该副词词形虽未出现，但并不意味着儿童不能掌握其评价意义，儿童可能早就构建出其评价的人际意义，只是不能以评价副词的形式表达而已。上述评价副词的习得，大都体现出生动表达的人际效果，如醒悟义“原来”凸显了惊奇感，认定义“反正”凸显了不耐烦，追究义“到底”和显然义“明明”凸显了质疑态度，巧合義“正好”则凸显了偶然感。可以说，没有互动就很难产生这些精细的人际意义区分。
此外，儿童作为活跃的自组织系统（ Tomasello 2003），会主动对情境进行功能分析和概括，对他人交际意图进行解读。而要能准确地理解对方的意图，就需要有共同基础，这同样是在互动中构建的。比如（13）中冬冬说的“反正我不上幼儿园”否定了对方的劝说意图，这种理解正是基于互动中参与者构建“上不上幼儿园与好坏孩子有关”，从而准确表达自己对于上幼儿园的抗拒态度。饶宏泉、李宇明（2021）也基于评价序列细致考察了互动中儿童的知识协商与共建方式，展示了儿童对互动语境和序列组织的敏感。这些都说明互动对于评价意义构建具有重要的作用。
（二）认知转化：评价的具象与抽象
儿童3岁之后进入幼儿期，独立性增强，对世界充满了好奇，有着强烈的探索欲望。社会互动和语言生活使得儿童的世界知识在累积，经验在丰富，并通过认知不断转化为意义，但毕竟儿童的知识和经验都很有限，主要依赖具体形象的方式认知世界，思维具有表面性特点。这样的思维发展水平使得具有抽象属性的副词习得相对困难。就儿童习得的这些评价副词而言，它们具有感知的表面性，表示的都是性质特点，显然这与儿童整体思维水平发展是同步的，见表3。
从表3可以发现，有两个重要的时间节点：3岁左右是评价副词始现的时间，4岁时更多的评价副词陆续登场，使用也越来越频繁。高频的5个评价副词，在3个语料库中也呈现出基本相同的习得顺序，“原来<反正、正好<明明、到底”，反映出儿童认知的有序发展，从“发现新信息”到“对信息的态度”再到“对信息的质疑深究”，记录着儿童从客体感知走向主体思考的思维成长过程。
幼儿期儿童的自我意识有了进一步发展，核心表现就是评价能力（朱智贤1993；
林崇德1995）。评价副词的使用反映出儿童能凭借对事物性质特点的认识，做出简单的判断与推理。刘慧（2022：2）根据评价对象的不同，将评价分为“从物评价”和“从言评价”两类。前者评价的是人、客观事物等具体对象，而后者的评价对象为命题、主张、想法等抽象对象。显然，评价副词更加关注命题、事理和想法层面，涉及从言评价，需要的认知能力更复杂，比如醒悟义评价副词（原来、怪不得、难怪）需要建立一定的因果推理和事实判断。另外，虽然儿童习得的评价副词主要涉及对性质特点的认识，但它们反映出儿童在言语的抽象水平上关于自身认识的重要进步，或是有了新发现的“醒悟”，或是对某一事实的“认定”，或是对认识基础的“追究质疑”，抑或是强调事实的“显而易见”，等等。这些认识水平的提高已经触及初步抽象思维的发展，相比评价名词和评价形容词，评价副词的运用为评价活动增添了更多的逻辑色彩。这些都反映出幼儿期儿童在评价能力上具体形象性与初步抽象性的过渡衔接。
（三）语用塑造：评价的模式与调整
和皮亚杰的主张不同，韩礼德以及托马塞洛都认为，功能是在不断分化且随语境变化的。托马塞洛（2012：170）认为，人类出于什么目的而沟通，决定了沟通信号“内部”必须含有多少和什么样的讯息，因此通常也决定了必须采用何种语法结构。最典型的请求只需要请求语法中的“简单句法”；
如果以告知对人有益的事为目的，就可能涉及众多的事件和参与者，必须用告知语法中的“严谨句法”；
而当人们要以叙事方式与人分享一连串复杂事件，就需要更繁复的句法机制，这就让分享与叙事语法里的“想象句法”渐渐约定俗成。
功能主义认为语用塑造了不同的语法表达。进入幼儿期，儿童更多地开展分享与叙事活动，最重要的是分享彼此对信息的态度，其中就包括对人物及行为价值特点的评价。显然儿童对此非常敏感，评价副词更多展现的是语言的启发模型以及表征模型，这些都属于“理性”功能，即用语言来学习，而不是“实用”模块的“用语言来做事”（韩礼德2015：50）。
某一评价副词的准确使用，说明儿童已经能捕捉其最核心的语义和功能，即习得了在怎样的语用环境中怎样使用该副词来表达评价意义。随着相似情境的类推，该副词的语用模式会由类例（token）走向类型（type），逐渐固化为一种语用模式。在这个过程中，无论是泛化使用、结构误用、语境不当或与其他义相混淆，儿童都在不断调整和校准语用模式，不断规约意义表达。我们还注意到，那些习得较晚较少以及尚未被儿童习得的评价副词，可能与评价参数有关，比如“偏偏”“竟然”“果然”“居然”还涉及评价的期待性参数 a，“幸亏”涉及评价的重要性参数，等等，这些参数可能需要更复杂的语用模式。还有像“毕竟”“竟然”等评价副词，可能涉及学业语言等因素，要依赖儿童进入学业阶段对更多的文本类型有所体验才能够逐渐习得。
（四）小结
评价意义属于人际元功能，儿童需进入成人语言体系后才能逐渐发展起来。评价副词主要始现于3～4岁的幼儿期，是评价系统走向成熟的一个重要转折。一方面，和其他的评价手段如评价性形容词、评价性名词等相比，评价副词作用于命题之上，体现抽象的事件关系及特点，它的使用有效地补充了儿童以形容词的高程度表达为显著特征的评价词汇库，使评价表达更为生动多样，也为话语层面的评价表达打开了新窗口。儿童只有发展到这个年龄段，才可以获得因果推理、论证解释等思维能力，从而走向理性主义评价 b 。另一方面，从评价参数来看，把事物和经历分为“好”与“坏”似乎是人类婴儿最早的分类方式，确定性评价副词相对容易习得，而期待性和重要性参数都有待“常态”认知经验的积累。
四、深化儿童评价表达研究的几点思考
当前国内外儿童语用发展的研究，普遍提及3個基本的观测指标：意图表达的清晰程度、语言行为的丰富程度、互动合作的理解程度（饶宏泉2022），汉语学界列举儿童语用议题多，系统研究少（如周兢2002；
尚晓明2016；
程璐璐2021）。儿童的评价表达作为专题性语用发展研究，就是要探究儿童是如何学会准确清晰地、恰当有效地、丰富多样地运用语言来表达评价，这对儿童一生的发展至关重要。饶宏泉、李宇明（2021）基于评价标准、指称基础、评价手段和评价互动四大要素，描写儿童的评价表达特征，提出了“知识环模型”来诠释儿童评价表达的实现过程和理解机制。本文以评价副词为切入点，补充了儿童评价手段的研究，并且从互动、认知和语用3个维度对发展机制所做的解释，也将该模型由平面化向立体化推进，从宏观视野对儿童评价表达的研究框架做了进一步完善，为后续研究提供了新的方向。
（一）在多样的语言生活中研究评价
李宇明（2016）指出语言生活是运用、学习和研究语言文字、语言知识、语言技术的各种活动。儿童的语言生活同样丰富多彩，比如语言知识的学习，不是到了基础教育阶段才有，学前及更早的阶段，家庭就常常会开展识字游戏、亲子阅读等活动，儿童从中学习到简单的语言知识，并建立对语言文字的理性认识；
再比如随着当代信息技术的发展，智慧产品成为儿童的亲密玩伴，在游戏和互动中教会儿童语言技术。语言生活对儿童的影响主要是通过语言输入，语言输入除了来自父母、祖辈和照看者，还有社会上广大的涉儿人群（李宇明2022），包括教师、医生、儿童读物作者、儿童玩具/游戏设计者与销售者等等，他们的评价表达，都会在一定程度上影响儿童的价值判断和态度立场，也会影响儿童对待别人评价时的表达方式。比如，不少智能玩伴的自动评价表达非常单一（“你真棒”），动画片中的负面评价表达比比皆是（“你这个臭虫”），等等。这些都给儿童评价表达的研究提出新的课题，需要我们从丰富多彩的语言生活中取材，改善儿童的评价表达，助力儿童的自我意识发展和个性发展。
（二）在多元的语言功能中研究评价
随着语言功能的拓展分化，儿童能以更加新颖的方式理解和表达世界。儿童逐渐独自开展各类活动，不仅在语言互动中表达态度情绪，还可以在独白言语中阐述内心，在连贯完整的话语中讲述看法和立场。连贯言语和独白言语的发展是儿童口语表达能力发展的重要标志（林崇德1995：214）。这就要求我们要从话语表达的高度而非句法结构的角度考察评价表达，研究儿童评价表达的话题功能、论证功能、规范功能等等。另外，要重点从语言的个人模型、启发模型和表征模型来深入研究儿童的评价表达，探讨评价表达在儿童性格塑造、现实探索和学习交流等方面扮演的角色。尤其是对于儿童个性化的评价领域、评价标准和评价方式等，成人要包容和理解。比如对待儿童语言暴力及负面评价表达，要看到这是语言发展的自然现象，大可不必如临大敌，家长需要区分对象、场景和语言表达进行适当的语言引导，从而丰富儿童对评价表达的功能认知，提升其语言鉴别力，更好地发挥评价表达的功能。
（三）在多面的语言教育中研究评价
语言教育在儿童社会化中的作用日益受到各方重视，家长、学校和社会都希望能教导儿童恰当地评价自己、他人和周遭世界。这就需要研究在不同阶段、不同类型的语言教育中，教育者是如何实施评价的。父母的儿向语言是儿童最早接受的语言教育；
幼儿教师和小学教师在语言教育中运用的评价表达，时刻影响着儿童的社会化；
成人对儿童进行个体评价和群体评价的策略选择、日常语言和学业语言中的评价手段差异，也都深刻地影响儿童评价标准、评价领域、评价视角和评价方式。目前儿童语言研究仍偏重语言发展早期，对于学前阶段后期乃至小学阶段的关注不多也不够系统，而评价表达恰恰在这一时期表现更为凸显。因此，需要深入调研这些关键时期的评价表达使用，这样不仅可以为语言教育的改善提供案例和思考，更重要的是能为儿童的人生发展积蓄语言之力。
五、结束语
当前，儿童成人化愈演愈烈，不仅表现为外表的成人化，还有言语、行为以及价值观念的成人化（李昭璇，等2019）。儿童的评价表达及其背后折射出的社会意识，引起了家长、学校和社会的广泛关注与高度重视，2021年颁布的《中华人民共和国家庭教育促进法》正是要引导全社会重视家庭教育的作用，尤其是重视对儿童价值观的引导。评价从表达上看是获得一些词汇语法手段以及话语模式策略，从内容上看则反映了一个人对世事的洞察与价值判断，是批判性思维能力的重要检测项。一个人能够客观多维地、逻辑清晰地表达自己的评价，表明他具有较好的批判性思维能力，因此透过评价表达能探究思维缺陷，进而帮助训练和提升思维水平。由此可见，诸多的应用面向都需要我们将儿童的评价表达置于公民语言能力和人生发展的背景上去看，不仅要描写、揭示和解释语言习得规律，还要改善儿童的语言发展、提升儿童的思维能力、促进儿童的性格塑造，为其一生的发展创造更好的条件。
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