唐上洁
摘 要：对标学前教育教师职业能力标准，本研究探讨了构建学前教育专业实践课程的五大核心：培养适应于高素质专业化的“四有”好教师的课程目标；
构建全方位、突出以能力为导向的课程内容；
循环开展模拟课堂、现场实践体验、情境教学、反思提升的课程教学形式；
搭建U-G-S育人平台的课程场域，基于CIIP模式的课程评价，为应用型本科院校深入开展实践课程提供参考与行动的依据。
关键词：实践课程；
能力标准；
师范教育
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2023）05-0044-04
一、专业实践课程的构建是现代教育教学所需
2021年4月教育部颁布《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《职业能力标准》），明确了学前教育专业师范生的教育教学能力考核制度，旨在进一步提高学前教育专业人才培养质量，从源头上提升教师队伍教书育人的能力水平。中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革意见》提出我国教师队伍建设的新愿景，即“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”［1］。因此，提升职前教师的培养质量是提升我国幼儿园教师整体质量的重要突破口，师范生实践能力的提升是高校提高人才培养质量的重要切入点和提升路径。《职业能力标准》明确师范生教师职业四项基本能力：师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力，这些能力着力于培养有理想信念、有道德情操、有扎實学识、有仁爱之心的“四有”好老师。基于师范生需要达到的教师职业能力，结合教育部《幼儿园教师专业标准》《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》《关于加强师范生教育实践的意见》等文件，以《职业能力标准》为导向，本文提出应构建体现和落实学前教育专业师范生教师职业能力标准的实践课程，最终提升学前教育专业人才培养的质量。
二、学前教育专业实践课程框架的构建
现代课程理论之父博比特将课程解释为学习者为了提升自身能力而“必须完成和经历的一系列事情”，可见其解释将课程的内涵拓展为一个动态持续的教育过程［2］。学前教育专业实践课程也包含目标、内容、形式、场域和评价五大要素。
（一）培养适应高素质、专业化的“四有”好教师课程目标
课程目标是课程实施的依据和评价的准则。实践课程目标的制订为学前教育专业实践课程的构建提供方向性引领，有利于教师明确课程与学前教育专业人才培养的衔接关系，也有利于教师对实践课程的内容进行选择和组织。在制订实践课程目标的过程中，课程方案制订要依据相关文件，充分认识师范生实践课程体系在整个人才培养方案中的作用。培养适应于高素质专业化的“四有”好教师的实践课程目标需要明确：一方面应依据《幼儿园教师专业标准》专业知识、专业能力和专业发展的三个维度各领域要求、《教师教育课程标准》中对于教育实践与体验的领域目标要求和《专业认证标准》中对合作与实践的达标要求，从《职业能力标准》中四个能力的多种维度要求进行内容的设计，以更好地建构教育教学实践知识，增强学生教育教学胜任能力，生成教育智慧，为师范生未来的职业发展奠定潜在而重要的基础。另一方面，也要尊重学生的实践性特点和学习规律，基于不同年级学生的学习能力进行整体设计，逐一分解各学年的实践目标、任务、要求，体现学前教育专业课程的全程性、层次性、具体性、多维性等要求，系统设计实践课程并有效指导，促进师范生深入体验幼儿教育教学工作，逐步形成良好的师德素养和职业认同，更好地理解幼儿园保育与教育专业知识，掌握必要的教育教学设计与实施、班级管理等能力，为从事幼儿园教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实基础。
（二）构建全方位的以能力突出为导向的课程内容
高等教育中的理论教学与实践教学有其自身的指向与含义，这里的理论教学是指课堂教学，实践教学就是指与课堂教学相对应的实验实习、劳动毕业论文、社会实践等环节，两者是从教学组织形式这一维度加以区分的［３］。根据教育部《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，实践课程指专门开设的或者在专业基础课、专业课等课程中专门说明的与实践密切相关的课程或内容。专门的实践课程包括教育见习、教育实训、教育实习、教育考察、教育调查等。一方面针对校内的教育实训课程，包括学生在模拟实践中或模拟实践平台中进行教育、教学、教研与管理的技能训练等。另一方面是校外教育实践类课程，包括教育见习、教育研习、教育实习和教育调查等实践教学形式。构建全方位、突出能力导向的课程内容，应在实践课程中突出学生的教师职业能力培养，课程内容应体现全面性，在实践中把社会主义核心价值观融入教育实践全过程。结合《职业能力标准》的四大能力，学前教育专业实践课程应包含教育信念与责任教育、教学理论与实践能力、自主发展能力三个相互关联的部分。教育信念与责任教育是教师素养的重要组成部分，对从事教育教学具有方向性和引导性作用，决定教师的实践行为。教育信念的养成需要在实践课程中践行师德能力，培养正确的儿童观与教师观，更需要在实践中对幼儿教育相关的现象进行思考与判断，形成正确培养全人的教育信念。保育和教育实践能力由教师实践性知识与教育技能构成，表现为保育与教育学科教学为核心的教学能力、综合育人为核心的教育能力、学习和探究为核心的研究能力。《职业能力标准》对此进行了具体细化：掌握专业知识与技能、开展环境创设、开展游戏活动和实施教育教学的能力。
因此，学前教育实践课程内容是全面和客观的。教学中突出以下几个方面：一是实践课程整体设计要有足量的教育实践课程，以教育见习、实习和研习为主要模块，构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系；
二是分阶段安排教育实践的内容，突出层次性；
三是实践后注重精心组织体验与反思，促进理论与实践的深度融合；
四是切实落实师范生教育实践时间安排，累计不少于1个学期。
（三）循环采用模拟课堂、情境教学、现场实践体验、反思提升的课程教学形式
合理的课程形式可以使课程的开展更为有效，助推课程的发展，提高学生的实践能力。实践课程可以通过模拟课堂、现场实践体验、情境教学、反思提升的方式来提升学生的实践能力。模拟课堂是指在理解学前教育基础理论的基础上，以校内的实训平台为条件，模拟幼儿园教学活动的组织。情境教学是指按实践课程内容的需要、活动特点的需要而创设情境，激发学生实践学习的兴趣，进而有效开展实践，突出重点掌握的实践能力。现场实验体验是指针对具体的实践课程方案，分模块在幼儿园开展实验体验活动，如《职业能力标准》中指向的保育与教育实践能力可以分为以下模块：保育实践、环境创设实践、组织一日生活活动实践、开展游戏活动实践、实施教学活动和实施教育评价实践。在教育实习中，保育与教育实践模块是一个综合的整体，需在整体配合中发挥最大的效能。反思提升是模拟课程、情境教学、现场实践体验等全过程，深化学生对教育实践的体验，从而改进实践行动。如教育研习，就是学生在教师的指导下，运用所学的教育理论对教育实习中出现的问题进行分析、探讨和研究，以提高反思能力和研究能力。反思提升侧重于以实践为基础、以研究为主要特点的学习活动，其课程价值在于促进学生的专业发展。相关学者，如科瑟根等，提出教师学习的核心机制是开展核心反思，强调教师在反思与行动中持续寻求核心品质、使命、身份、信念、能力、行为、环境等方面的一致性，促进教师成为理论和实践的融合者［4］。
具体而言，模拟课堂是实践课程教学中的第一环节，通过模拟课堂，学生能进一步深化相关学前教育学的理论学习，迁移在模擬课堂中，为真实实践体验做思想上和行动上的准备。情境教学是开展实践的第二环节，涉及学生在教师情境的创设中对某一个实践能力的尝试、体验、深化，为下一步面对复杂的教学情境做好准备。第三环节是现场实践体验，会兼有前两种形态，但实践情境更为复杂多变，学生需要对自身所处的教育场域进行教育教学，有时甚至会改变自身的教学内容、教学方法以适应幼儿发展的需要，这是对幼儿园一日生活动实践最为真实的体验。最后一环是反思提升，突出教师对师德的践行、教学实践、综合育人和自主发展各个能力与实践模块的反思。需要说明的是，实践课程的形式并不会也不应该分先后进行，开展实践课程时，其组织形式是螺旋上升的，也会出现交叉或循环的现象。
（四） 搭建U-G-S育人平台的课程场域
课程在不同的场域下有不同的内涵和存在方式。在学校教育中，课程是由目的、内容、教师、学生教学情境和个体经验等构成的关系网络，其存在方式由静态到动态、由有形到无形、由文本到个体经验，在不同的场域转化中完成其价值与使命［5］。学前教育专业实践课程是以幼儿园教育实践为核心，以提升学生实践能力为目标的综合性课程，从实践学习场域来分包括课堂实践、课外实践、校内实践和校外实践。从实践学习内容来看，分为教育见习、教育研习、教育实习、教育调查等。U-G-S（高校—政府—学校）育人平台的搭建的课程实践场域是国家对教师教育培养机制改革和教育实践课程质量的新要求决定的。学生需要依赖良好的互动机制与群体氛围，在学研修相长的教育生态环境中发展。一方面，U-G-S三位一体的协同培养机制，可以发挥地方政府与幼儿园参与高校职前教师培养的积极性和能动性，构建开放多元的实践教学体系；
另一方面，高校可以从幼儿园课程发展的需求，基础教育的发展需求等入手，动态构建实践课程体系。
在实践中搭建U-G-S育人平台实施实践课程：一是校内场域要以高校为重要场域，丰富的高校教育资源可以帮助学生系统学习和理解教育信念、专业知识、教学方法等理论知识。二是校外场域建设，包括地方政府、幼儿园、教育局和社会中的教育机构等四大类。地方政府营造的是尊师重道的风气，是师范生直接感受到尊师重教的社会正气；
幼儿园是学生教育实践的重要场所，它为学生将理论转化为实践，提升教育教学水平的能力提供鲜活的实践经验；
教育局的教研机构可以帮助学生厘清教育教学特点，开展教育教学研究，形成独特的教育风格，促进学生发展；
社会中的教育机构，可以让学生走进新的场域，从另一个视角重新审视自身的教育实践，为实现教育教学提供新的思路。
（五）基于CIIP模式的课程评价
课程评价是一种以课程为对象，判断课程的价值、功能及其实现程度的一种活动［3］。实践课程的评价无法以教师编制的标准化考题进行考核评价。CIPP评价模式是国内外运用得最为广泛的评价模式，由美国学者斯塔佛比姆（D.LStufflebeam）提出，认为“评价的最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。评价是一种工具，“为决策提供信息的过程”［3］。CIPP评价模式通常运用于实践课程，分为四个步骤：背景评价、输入评价、过程评价和成果评价，强调课程决策提供评价材料。
CIPP评价的方式运用于实践课程效果的评价其优势在于：一是背景评价，针对评价对象的需要对课程目标作出判断。人才培养目标要面向国家、地区基础教育改革发展和教师队伍的建设重大战略需求，还需体现学生毕业后5年左右的社会和专业发展预期。背景评价描述了学前教育专业实践教学实施背景条件、实践教学已有的基础和实践教育发展完善的程度，可判断现有的学前教育专业实践目标是否符合基础教育改革发展的需要，是否科学合理，是否达到指向学生职业能力标准从而被师生、社会认可。
二是输入评价，这是实践课程教学达到目标的最佳手段。衡量的标准是师资、校内外实训室和经费保障。校内师资体现高校“专家型”的指导，校外体现“双师型”的要求，指导教师的素质能力、实践经历突出 “能力”的培养，在《职业能力标准》导向下，高校教师的职业道德规范、课堂教学能力、研究能力潜移默化影响着学生、对于提升学生的师德践行能力起到有效的作用。校内外实训室和经费保障是智力支持，需要建有学前教育专业职业技能实训平台，以满足学生保育实践、营养卫生实践、实验教学、教玩具设计、教学技能、艺术技能训练、信息化教育训练需要，从而保障学生职业基本技能训练与能力提高。
三是过程评价，过程评价是对实践教学中的动态监控。评价强调学生、高校教师、校外实践导师共同参与，评价者使用定性和定量的探究形式来获取有关课程工作和学生学习的数据，每一位参与课程设计与实施的人员都应该参与分析和判断数据。通过评价，促进反思，以改善课程质量。如可以在课程评价中采用“行动研究”“对话”等方法。
四是成果评价，成果评价是质量控制的一种手段。实践课程的成果评价突出对师范生教师职业基本能力的考核：师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。量化的观测点可包括实践能力，如学生专业知识的提升度、专业能力的掌握程度、学生职业资格证书获证率等，社会对学生的认可度也应列入其中。还应调研学生实习、实训的满意度、毕业生的就业率、职业发展认可度等。师生、家长都可对学校人才培养的满意度进行评价。
综上所述，CIPP四个评价环节是紧密相扣，贯穿实践课程从计划到实施再到最后成效的全过程。有效开展学前教育课程评价可推动师范专业改革，提高人才培养质量，达到“评估结合”的目的。
三、结语
《职业能力标准》有利于推进师范生免试认定中小学教师资格改革，建立師范生教育教学能力考核制度。不同层次、不同区域的高等院校在构建实践课程中，应立足本校的实际、人才培养的目标、学生的发展等情况对课程进行改革与创生。教师是终生的学习者，教师专业发展也是一个持续发展的过程，学前教育专业实践课程需要持续改革与创新。
参考文献：
［1］ 中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见［EB/OL］. （2020-02-20）［2020-05-14］. http：//www.moe.edu. cn/s78/A10/A10zcwj/201801/t20180131326148. html.
［2］ 博比特J. 课程［M］. 刘幸，译. 北京：教育科学出版社，2018：34.
［3］ 季诚钧. 大学课程概论［M］. 上海：上海教育出版社，2007：63+122+127.
［4］ Korthagen F. Inconvenient truths about teacher learning：Towards professional development 3.0［J］. Teachers & Teaching （S1354-0602），2017（04）：387-405.
［5］ 杨庆来，蔡其勇. 论学校课程存在的场域［J］. 教育探索，2013（10）：10-12.
（荐稿人：冼秀丽，北部湾大学教授）
（责任编辑：向志莉）
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