蒋琳 金敏星 倪幸佳
◎ “开拓、共创、融合”理念下的小学数学项目化学习的开发与实践
三“拓”促学，开发项目化学习的内容序列
我们可以根据八个数学基本概念，发展出多样的项目化学习内容。除了数学与其他学科融合以外，数学项目化学习的内容也应该灵活变通。项目化学习需要学生运用学科知识综合解决问题，实现真实问题解决，创造出新成果。
拓宽度：高效开发，寻觅衍生深思考 项目化学习的素材可以是对教材的深入研究而进行的多维整合，也可以是教材中学生的前测预学，还可以是捕捉即时生成，对生成进行挖掘深究，从而深化学生对知识的理解巩固，促进学生的深度思考。一是多维整合——重构教材。教师根据实际生活，对教材进行多维（联系生活、联系学科、联系数形）整合重构，从而增强学生学习的主动性和参与性。二是设计前测——探析学材。前測能让学生提出更富创新意义的问题，能让不敢在课堂上直接提问的学生提出问题。前测是自主学习的基础，是学生自主学习的第一步，也是数学课堂教学的一个重要环节。所以在项目化学习前，教师可以预先设计相关的前测。三是即时捕捉——研析生成。在千变万化的课堂中，很多在课堂上出现的意料之外的情况，都有生成的价值，教师应调整预设，即时捕捉即时生成资源。通过让学生研析自己的生成，进而培养问题意识。
拓联系：学科嫁接，学科混搭共发展 跨学科项目化学习需要明确的目标，同时也需要教师对各个学科的关键概念和知识内容进行清晰的整理，运用两个及以上的学科知识来解释生活现象、解决现实问题、创造新颖作品，让学生产生新知识，获得更深的理解。一是链接“科学”，从单调走向融合。以数学为基础，在拓展性活动中融入科学、技术、人文历史等其他学科的相关知识与活动体验，开发适合研究的项目，让科学等其他与数学相关联学科成为数学学习的情境和载体，让数学学习更加生动，实现学科之间的整合。二是链接“信息”，从烦琐走向便捷。信息技术和数学课程有机融合，有利于建构有效的教学方式，促进教学的最优化。信息作为学生学习数学和解决问题的有效工具，优化了学生的学习方式，使学生有更多精力投入现实的、探索性的数学活动。三是链接“艺术”，从刻板走向灵动。常人总认为数学是刻板、枯燥的，只有计算和推演，但利用数学知识也能设计出许多美轮美奂的图形，当艺术和数学结合，能产生美丽的化学反应，综合提升学生的艺术和数学素养。
拓深度：灵活变通，走出刻板促应用 在项目化学习中，教师应充分挖掘现实资源，融入生活化教学资源，通过巧妙的设计留白、多维的开放创新、矛盾的争论辨析点，让学生在真实的情境中进行探索调查，从而锻炼实践能力，促进学生有效建构数学知识。一是巧设留白，优化学习情境。留白式项目的设计为学生提供可筛选、可补充条件的机会，促进学生全面阅读、分析数据信息，使学生在自我反思、辨析、纠正、完善中提出问题，可以让学生有真实代入感，优化学习情境，让学生在真实的情境中锻炼能力。二是多维开放，激活应用意识。多维度、开放的主题可以让学生在思考、论辩、解决的过程中推进思维向更深处发展，向更广处延伸，在这个过程中发展学生的思维深度、广度、灵活度，促进学生学会用数学的思维思考、分析和解决现实问题。三是设置矛盾，提高辨析能力。项目化学习教学中设计的主题存在一定的灵活性和空间度，教师应充分挖掘现实资源，创设有意义的项目化学习内容，让学生有思辨的余地，从而在不断的争辩中提升问题意识的能力，提高推理意识和辨析能力。
三“创”研学，建构项目化学习的实施策略
创环境：多元环境，更新学习场景 为学生提供丰富多彩、充满弹性的开放学习空间，开发学生年龄特点、丰富的学习资源，开展多样灵活的学习样态，开发“全学性”“学伴式”“具身化”的项目化学习实施环境。一是课堂网络兼学，开发“全学性”环境。教师可以在教室的合适位置布置一块“数学问题发布墙”，师生共同使用此学习平台，提出困惑质疑，发布项目化学习任务，从而形成良好的“项目探究”氛围。教师从中精选项目化学习内容，充分利用“发布墙”去驱动项目学习。二是校园实地调研，开发“学伴式”环境。合作互助的学伴式环境是项目化学习的元素之一。将探究场景延伸至校园，学生与同伴合作学习，通过集体智慧进行问题解决，更能体会学习机会。一起完成项目活动能增进学生学习数学的兴趣，也可以互相促发探究的欲望。三是户外实景游学，开发“具身化”环境。为学生提供丰富的开放学习空间，让学生从教室、校园的学习空间转变为户外实景研学环境，结全学生的特点、整合丰富的学习资源，开展多样灵活的实践活动，让学生具身式体验，在研究、辩论中提升数学思维。
创支架：学科工具，推动深度学习 以学生日常使用的数学学科工具为研究对象，把数学工具中蕴藏的数学原理作为数学教学的重要资源。对常用的数学工具进行全面的分析，让各种数学工具成为推动项目化学习的有效工具，借此推进学生深度学习。一是用“学习单”，聚焦核心问题。通过学习单的方式，了解学生已有经验，通过整合学生经验储备，聚焦学生对项目的困惑点和核心问题，以便更高效地进行项目化学习教学。让学生通过“学习单”寻找、发现、提出蕴含的数学问题，并将问题归类，寻找解决策略。二是设“实践场”，触发思维生长。通过实验活动、动手操作、团结协作等体验方式，让学生在实践探索中，学会自主探索，在操作体验中感受，完成知识的自主建构，融会贯通地运用，发展学生综合实践能力，触发学生数学思维的生长。三是理“思维图”，助力系统构建。让学生梳理项目化学习中的知识，用思维导图的形式，将零散的知识“碎片”进行系统地整合归类，引导学生通过设计“思维导图”的方法，把数据的联系用相互隶属与相关的层级图表现出来，由“被动”变为“主动”。
创技术：多媒体软件，凸显学习个性 从学生日常使用的数学工具入手，如利用学习平台、即时通信、多媒体软件等为学生搭建表达展示的支架，挖掘其中隐藏的教学资源，让学生通过多媒体软件的平台，表达想法，彰显学习个性。一是学习平台，激活“项目驱动”。参与项目化学习的师生共同使用此学习平台，提出困惑质疑，发布学习任务。学生可以通过自己或同伴合作的努力去解决这些问题，提高学生的数学技能和数学思想。教师从中精选项目化学习内容，为后续活动开展提供良好依托。二是即时通信，助力“项目学习”。知识的运用不仅局限于课堂，利用钉钉、微信群等的讨论功能可以走出课堂，建立与每个学生的互动参与，让学生提出不同层次的问题，拉伸学生学习的时间和空间。学生有了即时的互联网协助，项目化学习的效率得到提高。三是软件模拟，实现“项目实践”。多媒体技术不仅优化了学生的学习方式，也使学生更有兴趣地投入现实的、探索性的数学活动。参与项目化学习的师生可以在软件上模拟运行策略方案，交流活动经历，对方案进行调整优化，实现项目的实践操作。
三“维”评学，完善项目化学习的评价方式
项目化学习的活动，评价需要实时嵌入探究活动。这就要求教师同时运用过程性评价和总结性评价对学生项目化学习的每个阶段进行评价，对不同阶段的探究活动作量规评价，让数据支撑评价，促进学生真正投入项目化学习。
融合“起点评价”，让概念核心凸显 项目化学习入项时，教师需要精准定位学情，促进学生以生长点为基础，能力进一步发展。教师可以通过诊断“认知点”、聚焦“困惑点”等方式进行评价，关注概念核心本质，以便后续学生思维增量的量化。一是诊断“认知点”，以精准定位。网络时代学生能获取更多资源，知识起点较高。项目化学习需要做好前测的设计，了解学生已有经验，并对学生反馈的认知情况作评价，以便高效教学。二是聚焦“困惑点”，以推动进程。制作表现类项目产品的设计包含“产品设计规划理念”以及“产品呈现效果”等维度。为了细化评价，可以在一级维度下设计细分后的二级维度，并鼓励创新点的设计，学生可能对其有所困惑，教师需对此进行评价，推动项目进程。
融合“过程评价”，让合作自主建构 项目化学习探究时，学生常入误区，经常是独自学习、独自思考、独自解决问题，而无视同伴给予的巨大帮助。教师需要实时对探究进行评价，更好地利用同伴间的相互激励评价，有效地督促学生学习。一是量化“个体探究力”，以激励反思。重点探查学生在项目化学习过程中的探究深度。个体探究力包含“参与探究”“认真倾听”“自我反思”等多个维度的相应量规评价。同时，还可以根据项目的需要，发展出更适合项目要求的评价量规，以激励反思。二是凸显“集体参与度”，以互动分享。重点探查学生在项目化学习过程中，与同伴进行互动和沟通的成效，同时也考查學生是否在此过程中发展出相应的实践责任感。集体参与度包含“合作”“分工”“交际”等多个维度的相应量规评价，以此作为合作评价的依据。
融合“成果评价”，让成效立体呈现 在项目化成果展示的环节，教师要对“团队展示”“个人答辩”有目的地进行观察，并记录结果，让学生参与自身作品的展示和评价，通过回顾与梳理、展示与汇报、质疑和答辩对项目化学习的成果进行评价，导向思维深处。一是关注“团队展示度”，以促进迭代。请每个团队将阶段性的项目开展过程以文字、数据、图表的形式呈现出来。过程中我们不仅能看到研究方案逐渐完善的迭代过程，也看到了学生在项目过程中的所思所感，包括遇到了什么困难，是如何解决的。二是提升“个人答辩力”，以启发思考。成果的汇报答辩可以促进学生再次对知识深入理解。而在项目探究中掌握不到位的孩子来说，倾听他人的答辩是再次学习的一个过程。同时在老师或其他组员的评价下，学生可以对自己的掌握程度有一个更好的判断。
（文/ 蒋琳）
◎ 循证理念下小学数学微项目学习内容开发与创新
项目化学习是数学教学的重要方式，基于循证理论的微项目学习则是基于项目学习的不断深化。基于此，我们通过挖掘基于证据的微项目学习的资源和内容，设计微项目学习的五种类型和一般模式，探寻不同数学内容所适合的项目活动方式，开展了微项目学习在主题问题设计、学习支架构建、操作体验深化、学习成果展示的四步学程研究，旨在提高数学教学效率，设计多维评价模式，关注学生学习过程，提升学生学习自信。
基于学情证据的微项目开发，做到微整合
提炼教材，找准契合点 深入研读和挖掘教材内容，基于一道题、一个课时的内容延伸开发微项目学习，发现教学重点、学生起点与微项目间的连接点，活用中攻破教学重难点，以问题或任务驱动为载体，围绕具有挑战性的学习活动展开深度学习。同时，深化单元知识内容，整合单元内容中的核心概念设计微项目化学习内容，基于对大概念的把握引领项目化学习。
连接生活，挖掘衔接点 依托校园环境、文化等开发微项目学习内容，挖掘学生熟悉的校园现实素材，采用适用的“现实资源”及反映数学本质构建活的教材，开展数学学习、探索、运用。同时，构建数学与家庭之间的关系，开发解决家庭生活问题的微项目学习内容，在解决家庭问题的过程中，真正实现数学的生活价值。
联通学科，体现整合点 微项目学习解决的问题不仅是单一的数学问题，还应梳理数学与其他学科的共同点，融合设计微项目学习内容，从而打通学科之间的壁垒，实现学科之间的共通、互补，更好地推动学生综合素养的提升。
基于操作证据的微项目实践，架构微系列
依托理解型微项目实践，让数学思维有深度 依托理解型微项目实践主要针对需要素材进行探究的数学概念等，运用项目学习的方式对条件进行观察、理解、分析，最后进行归纳演绎，促进学生的数学理解。活动前根据学生的认知基础和内容特点设计项目，过程中根据学生的认知特点和内容梯度分层推进，在有梯度的体验中建构新知。引导学生了解知识的形成和发生过程，借助操作、体验等方式，通过观察活动让学生多途径感知、深化理解，使学生的思维能力得以不断提升。
借助探究型微项目实践，让数学思维有广度 教学中很多内容学生只是会使用，并不清楚内在本质。对此，探究型微项目实践围绕数学本质开展微项目学习活动，能够帮助学生做到知其所以然。学生在活动中亲历数学知识的形成过程，把握其本质内核。他们根据已有知识经验，在真实情境中经历发现问题、观察思考、操作探索、反思感悟等过程，深入数学探究活动，从已知向未知积极探究，建构数学结论。经历项目学习的完整过程，在外化活动与内化思维不断交互中理解数学知识，在动手操作内化中促进深刻感悟。
设计验证微项目实践，让数学思维有高度 验证微项目实践引导学生在已经产生了一定的感知、猜想、全部或大概知道数学结论后，通过经历数学观察、操作、推理、验证等环节，进行“再发现”“再创造”的数学活动，常常伴随着“猜测—想象—推理—验证”的过程，使学生在项目实践中开展理性的思辨，在不断思考、调整中使思维走向深处。
利用创造型微项目实践，让数学思维有宽度 创造型微项目实践旨在引导学生利用有意义的材料，充分地进行观察、操作、想象、思维等活动，在自主创造中理解、解释或建构数学，是基于对数学知识本质理解基础上的再发现。对此，教师需要提供多元材料，设计大空间的探究活动，并时刻关注学生的实践动态，及时指导实践方向、方法，让实践探究更有实效。
拓展综合型微项目实践，让数学思维有热度 拓展综合型微项目实践旨在引导学生综合运用所学知识及学习材料，整合其他学科内容，进行动手实践、自主探索、经历和记录操作过程、总结反思的数学活动，进一步掌握研究问题的科学方法，提升学生的数学素养。活动中，教师设计运用学科整合的拓展内容，引导学生运用数学、科学等多学科知识进行数据收集、分析思考、归纳总结，全面提升数学综合素养。综合型微项目实践的素材选择主要来源于对教材内容拓展或延伸，形式包括课内和课外两种，注重引导学生运用多种途径解决生活中的实际问题，进一步提升综合能力。
基于动态证据的微项目实施，推动微探究
坚持问题导向，促辩证思考 从数学学科与生活密切相关的问题出发，以生活中的真实问题引发微项目需求，并运用数学知识解决；
引发学生对核心知识的思考和探索，将抽象、庞大的本质问题转化为趣味、友好的驱动性问题，助力学生更好地进行深入探究；
引导学生对学习项目进行真思考，自主探索、思考知识之间的关联，促使学生不断学习与探究，过程中可以利用一些工具真正思考研究重点和核心任务，从而引发高阶思维。
搭建学习支架，助思维进阶 基于学生的已有知识水平和可能发展水平，基于学生对问题的讨论形成“导学单”，给予学生项目学习的脚手架，可以让学生基于实际开展微项目探究活动。通过思维导图式、文字叙述式、过程记录式、表格调查式等多形式的研究方法展示思维过程，體现思维的可视性、逻辑性、发散性和开放性，厘清解决问题的思路，利于发展学生的分析能力、理解能力、创新能力。从观察现象到理解本质，从解决一个问题到解决一类问题，运用类比、归纳、有层次的思维等活动，积极探索问题的内在本质和联系，使思维更深刻。
聚焦核心任务，促深度学习 通过操作、思考、计算、推理等，让学生主动建构数学知识，基于丰富的数学体验感悟数学的内在本质。不能仅停留在操作层面，要让学生的外显操作与内隐思维有机融合，随着探究过程及时引导学生不断思考、调整，让操作和思考有机互融，将学生的思维引向深处。学生在面对问题时的想法、开展探究的方式、得出的结论都有可能不同，面对学生的异同，要沟通本质与表象，让学生的思维更广阔。
关注成果导向，激高阶思维 通过呈现和讨论，促使学生整体感知已经知道了什么，还需要研究什么，对微项目学习有了明确研究和成果导向。精细化过程能够帮助学生掌握实践要领，在过程中，进行阶段性成果的思考、讨论、展示，推动微项目化最终的结论、成果落地。主要以文字、图片的形式，为学生的探究行为或实践成果展示，在展示的过程中，提升学生的思维品质。
总之，组织开展小学数学微项目学习，首先要站在儿童视角设计项目内容，从浅表走向深层。学生学习数学知识往往是通过解决一个个问题实现的，是以任务为驱动的。项目化学习能够把学习任务与问题巧妙地融合起来，使学生的认识更加深入，学会用数学的思维分析问题，进一步提升学生的思维品质。其次，要站在课程视角变革学习方式，从单一走向整体。生活中很多问题并不仅仅是单一的数学问题，学生在项目化学习过程中，根据学习内容，分小组制订计划，在合作学习中融合各学科知识与技能解决由多个实际问题组成的数学探究活动，研究的内容及研究成果体现整体性。最后，要站在发展视角拓展数学思维，从零散走向综合。在探寻学生需求后，教师可以根据学生的喜好和认知特点将教学内容整合成极具挑战的“项目式”学习活动，用一个个项目内容，将零散的教学内容整合成综合性分步项目任务，步步为营，驱动学生进行思考探索、内化感悟。
（文/ 金敏星）
◎ 科学家素养构想下的小学项目活动小组的嬗变
科学家素养是一个相对宽泛的概念，不同的研究者对此也有不同的看法，但大多数教育者将科学家素养看作是一种包含着“创新、求真、热情、探索”等要素的个人品质。拥有这些品质未必会使学生最终成长为一个具有独立科研能力的科学家，但培养学生拥有科学家的精神追求、科学的探索素养、坚持求真的性情，却有利于将这些特点播撒在人群之中，在潜移默化中培养出真正的独属于中华民族文化气质的科学研究者。
基于当前小学教育的现实情况，笔者认为小学项目活动小组对小学生科学家素养的培养和发展有着相当重要的作用。小学项目活动小组具有形式相对松散、实践目标相对多样、学生兴趣集聚的凝聚性强、实验活动的功利性较低等特点。这些特点造就了独特的育人环境，对于培养青少年的科学家素养有着不可替代的作用。小学课业负担相对中学较轻，而学生的好奇心、探索意识更重，项目小组的探索经验更有利于真正培养小学生从心底对客观世界探索的意识。因此，研究认为：有必要针对小学生项目小组的活动现状与科学家素养培养目标，重新设计小学生项目活动小组的组成形式、活动内容，以期真正培养出具有科学家素养的知识公民。
科学家素养培养目标下项目活动小组的嬗变原则
马斯洛需求理论将个人追求的内驱力分成五个不同阶段，他认为人在追求更高目标之前，必须先确保生理需求、安全需求、社会需求、尊重需求，在实现这四点需求之后，人们才会将自己的追求目标定位于自我价值的实现。这同样也是激活一个人最根本的内在追求的关键。因此，在培养科学家素养的目标视域之下，教师首先应该尊重的是个体心理发展的科学性，依据马斯洛需求理论所提到的转变要求，制定相应的项目活动小组嬗变原则，研究认为主要包括以下四点：
开放不拘束，肯定学生有创造的自由 《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》中提到：教师教学应该确保“按需施训”，对学生的个性和特点应该予以充分的尊重和认可，基于学生的特点，引导学生成长发展出核心素养。这实质上反映出了目前小学基础教育中存在的一大问题——过于追求标准化，以至于否定了学生的个性特点。引导学生发展科学家素养的前提，就是认识到每个学生都有独特的个性。用统一的标准管理学生，将项目小组的活动目标设置为统一的答案，不利于学生自我探索。
肯定不否定，教师以鼓励尊重代替批评 当前，批评教育仍然是教师教育学生的主流手段。批评教育既传承于传统教育逻辑中的“问题—解决”的症候式教育原则，又来自中华传统文化的历史影响。短时间内让教师放弃批评教育是不现实的，但在项目小组活动的过程中，教师应充分意识到仅仅凭批评和约束学生，只会培养出提供正确答案的学生；
通过鼓励培养学生的思考能力，才有可能培养出具有创造能力和创造热情的学生。譬如在手工小组之中，低年级学生可能会将简易制作的飞机模型制造失误，造成材料的浪费。教师在这种情况下就不应该批评学生，而是应当考虑到低年级学生手工制作能力上的不足，既可以选择体谅学生的失误，为学生提供另一份材料，也可以选择鼓励学生，让学生想一想用残留的模型材料可以组成什么新的事物，是否可以变废为宝？从而鼓励学生发展出独立思考的能力。
难度有递进，从易到难培养自信 从易到难是学习一切知识的规律。但在基础教育阶段，一些学校往往存在不同程度的揠苗助长现象，在项目小组中追求高难度、追求与众不同等脱离实际的现象也并不罕见。难度递进的跳跃，常常会导致教学的科学性被教师所忽视，学生在这样的环境中，经常会感到情绪受挫。对此，首先应该明确的是，项目化学习不应是学校课堂教学的额外延伸和附庸，教师应该将项目化学习看作独立于学生课堂教育之外的内容，学生在项目小组中应该拥有充分自我探索的空间。其次，应该保证学生参与项目小组的选择是出于自我意愿的，每个学生都拥有参与小组活动的同等权利，一些小组不应该成为成绩优异学生的专属小组。学生的水准可以通过对学科的热情和后期的培养不断加强，而不是用“优秀生”和“差生”的概念评价学生是否拥有参与某项活动的能力。
评价非评估，承认项目小组的非量化价值 在当前大多数学校开设的项目小组中，可以看到比较强的功利主义倾向。一些家长要求学校开设“奥数小组”“围棋小组”“英语小组”等与主流学科相挂钩的、能切实提高学生文化课成绩的项目小组，而拒绝学生参与“手工小组”“影视鉴赏小组”等学生可能真正感兴趣的活动小组。这种氛围和环境也会不同程度地导致学生产生“项目小组只是补课的另一种形式”的认知。此外，功利化的小组设置也会导致项目小组失去其培养学生创意能力、独立思考能力、实践能力的根本性功能。对此，指导教师应适当丰富项目小组活动的内容层级，将活动的目标设置于多个方向逐步实现。
科学家素养培养目标下项目活动小组的嬗变策略
根据前文的分析，科学家素养应该基于开放自由、鼓励激赏、阶梯递进、多元评价四个维度展开。因此，笔者提出通过以下策略，实现目前科学家素养培养目标下项目活动小组的嬗变。
构建兴趣空间领域，构建学生自发探索意识 实现培养学生科学家素养的目标，并不应该被看成是一项宏远而阔大的教学任务。相反，应该将实现这一目标落实在细节和日常中。兴趣是学生最好的老师。理论上讲，在面向低年级学生时，应该将目标定位于激活学生的兴趣爱好，帮助学生发现探索自己的兴趣，厘清兴趣发展的脉络，相对清晰地提供一条能够让学生追寻兴趣、获得提升的发展之路。在实践过程中，这些定位的实施主要基于以下三个方面：其一在于拓展学生参与的广度与深度；
其二在于丰富学生体验不同门类文化的场域；
其三在于给予学生的选择以充分尊重。
丰富评价的向度，激发学生的信心 传统评价学生能力的方式相对单一，期中期末的考核分数常常被视为学生能力的象征，但事实上，成绩是不能充分反映学生个人能力的。目前在文化学科的教学中，还无法摆脱分数的影响，但在项目小组活动中，指导教师可以通过丰富的评价维度、多元化评价的主体、拉长评价时段这三种手段，使学生对自我成长有一个相对明确和科学的认知。丰富评价的维度是指不以单一的维度评价学生的能力，如数学项目小组，教师不应以学生做题的正确率评价学生是否优秀，而应该考虑学生的出勤率、活动项目作业任务的完成情况、对数学课题的独立思考能力及是否具有教师指导之外的独立探索精神等多个维度评价学生在数学方向上的天分和努力。评价的主体也不应只限于教师，还可以将家长、学生等纳为评价主体，每个人眼中，学生所呈现的个人形象都是有所不同的，综合多元评价，才能使学生更好地认识到自己在项目中的表现。
激活交流合作主导的小组模式，增强学生的协作性与乐群性 一部分教师将项目小组中学生的创造力培养看作是对个体的培养，这种教学理念实际上也存在着一些问题。学生的进步和成长固然是以个人为单位，但学生在团体活动中相互协作、相互鼓励的表现则有利于提高他们的乐群性，提高项目小组活动的稳定度，提高学生对小组的内在认同感。这些都将增加学生的学习黏性，为学生进一步深研兴趣科目的内涵提供心理基础。
启发学生立足生活，鼓励学生的现实实践 当前一些学校组织的项目化学习活动往往理论性大于实践性，学生在教室里的时间远远大于参与校外活动、动手操作的时间。这就导致一些项目小组活动不够贴合实际，学生学习的知识技能常常浮于他们所需要解決问题的表面，习得的理论知识无法帮助他们解决切实的困难。理论与实际不能相结合时，学生就会因为二者的脱节，对理论知识的学习产生厌倦。要解决这些问题，必须基于学生的实际生活，展开项目小组的活动设计。
（文/ 倪幸佳）
（作者单位：浙江省杭州市西溪实验学校）
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