王小凤 袁红梅
[摘 要]心理健康教育课程不同于知识传授型课程，其教学成效与学生的身体、环境密切关联，具有明显的具身属性。因而，基于具身认知理论视角，秉承身心一体原则，构建以心理素质提升为课程目标、以“4＋X”“2＋X”活动为课程内容、以“体、悟、行”为评价指标的“3+2”多元课程评价、以“现实+虚拟仿真”的具身环境创设为课程保障的大学生心理健康教育实践课程体系，能与理论课程互为补充，切实提高学生的心理素质，促进学生全面发展。
[关键词]具身认知；
心理健康教育；
实践课程体系
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2023） 03-0080-04
心理健康教育是提高大学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育，是高校人才培养体系的重要组成部分。[1]“具身”是当代心理學和认知科学中的概念，指向认知对身体的依赖性，强调心智是被身体作用于世界的活动塑造出来的。[2]心理健康教育不同于知识传授型教育，本身就是大学生心理自我调适的过程，具有具身属性。[3]课程教学是高校系统开展心理健康教育的重要途径。心理健康教育实践课程是根据社会发展需要和大学生身心发展的特点，依据心理学、教育学的有关原理，有目的、有计划地引导学生自行设计、组织、参加一系列活动，在其自身的体验和感悟中提高心理素质、增进心理健康、开发心理潜能的一种新型课程。[4]作为心理健康教育课程体系的重要组成部分，实践课程是心理健康教育借助具身思想最有可能取得突破的课程，而相关研究尚未触及的领域。因此，以具身认知为视角，发挥具身活动在大学生心理健康教育中的教育意蕴，探索心理健康教育实践课程体系的构建，具有非常重要的现实意义。
一、具身认知与心理健康教育实践课程
具身认知强调身体在认知过程中发挥关键作用，认为认知是通过身体结构、活动方式及其与环境的互动体验而形成的，[5]其特征可以归纳为认知的涉身性、认知的体验性和环境的嵌入性三个方面。[6]认知的涉身性，即个体的认知不能脱离具体身体，身体参与了认知的产生和发展，影响了思维、判断、态度和情绪等心智过程。认知的体验性，即个体的认知会受到身体感知、身体体验的影响，身体与外界环境中事物相互作用所造成身体状态的改变会影响个体的认知，如对世界和他人的态度、看法等。环境的嵌入性，即认知不仅是基于身体的，也与环境密切相关，认知、身体、环境三者融合为一个有机的整体。可以说，环境条件不仅影响了个体的认知，还是个体认知功能的构成成分。心理健康教育是建立在大学生个体和环境基础上的心理体验教育，[3]与具身认知理论有很高的契合度。
叶澜先生曾说：“没有个体的活动就谈不上任何发展。”[7]结合具身认知的观点，课程的本质与意义在于教师有意识引导、师生共同参与教育活动、与教育情境相互作用基础上，师生结合具身感受与经验，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自我实现。[8]因此，心理健康教育实践课程要实现个体身心协调发展、提升心理素质的教学目标，学习质量必然与学生参与活动的“具身性”密切相关，其参与活动过程中的身体感知、情绪体验等元素可为理解、掌握心理健康知识及自我调适技能提供基础与内在动力。可以说，具身认知理论为在活动中重视身体体验与环境作用以达到心理健康教育目的提供了理论基础和支撑，完善了心理健康教育中情境、身体、认知三者统一的观点和看法。
二、具身认知视角下心理健康教育实践课程体系的特点
心理健康教育实践课程在大学生具身参与意义上具有潜在优势。在具身认知理论指导下，心理健康教育实践课程应突出大学生身体的作用，注重教育环境的创设，使学生的认知过程、情感过程以及行为过程通过体验加以统合，从而将习得的心理健康教育知识或技能在学习、人际交往、恋爱、就业等方面学以致用，获得自我调节和解决实际心理问题的能力。
（一）以“身”育心，身心一体
具身认知理论的核心在于认知的具身性。学生认知的发展离不开身体，知识的获得更源于身体的体验。身体帮助我们去感受、触摸世界，感受触摸的世界给予个体身体刺激，再将其传输到大脑，例如舞蹈演员舞蹈技能的学习、运动员体育技能的获得都有身体的感觉运动体验或空间位置等成分的参与。因此，心理健康教育的开展首先要认真认识身体的作用。身体不是被管制的对象，而需要得到尊重和释放。只有给予学生身体的自由，将学生的身体嵌入具体的教学环境中，鼓励他们通过身体力行去体验不同环境带来的感受，方能真正理解、分析、运用所学的心理健康教育知识。其次，应以身体为核心，充分调动每个学生身体的能动性，通过看、听、说、触摸等身体的感官体验感受心理健康教育活动的趣味性和丰富性，从而在具体情境中形成不同的身体和情绪体验，促进知识的内化，[9]以有效地提升学生的心理素养。事实上，人们已对“身心一体”达成共识，即身体结构的改变影响心理的发展，人的精神状态也间接或直接地决定着身体疾病的发展变化。个体只有“健全的心智”“健康的身体”二者兼备，方能到达健康幸福的境界。因此，在构建大学生心理健康教育实践课程体系时，我们应注重身体的回归，方能真正提升学生个体的心理素质。
（二）重视环境的影响，创设真情境和真任务
具身认知理论认为，学习依赖身体与环境的相互作用，环境对于学生的认知起直接的影响作用，学生的学习是在个体亲身经历或经验中发生的。因此，心理健康教育应注重教育和学习环境的创设，针对不同学生不同的学习需求，为学生提供多元的尤其是真实的活动情境，将学生的身体嵌入放松、自由的环境中，进而激发个体的身体行为与感知体验。[9]之所以要强调活动情境的真实性，是因为活动情境越生动越逼真，就越能营造出身临其境的感觉，从而引发个体的身体体验。与此同时，真实的活动情境也往往蕴含更为复杂和多元的背景元素，需要学生通过观察、甄别再加以选择、决断，个体不得不调动全部身心参与其中，从而提升个体身体参与的程度。其次，活动任务的设置应尽可能真实并有一定挑战。没有挑战的任务无法调动个体身心的参与性，但挑战性过大又有可能让学生受挫，因此，设置适合学生最近发展区的活动任务对于激发学生的具身体验也尤为重要。值得注意的是，活动不应以完成任务为唯一目标，学生在完成任务过程中通过筹划、分工、协调、合作、反思等带来的体验性收获的价值是更大的。[10]此外，学习环境应不局限于课堂，还应延伸至社会和自然这些更广阔的环境。根据学生的学习需要，为学生创造与自然接触或者参与社会实践活动的机会，让学生在具体的实践中，通过身体去体验、吸收掌握知识活动。在构建大学生心理健康教育实践课程体系时，应注重发挥环境的作用，打通理论教学和实践的屏障，通过创设真实活动情境、任务，让学生在切实体验中将理论课程所学转化为自身生命的一部分，让自我调节、心理自助真正成为可能。
（三）组织管理中“弱”控制，鼓励个体真参与
具身认知理念要在大学生心理健康教育实践课程中变为现实，教师在活动组织管理中除了设定任务、提供必要的帮助之外，应尽量减少干预和指导。师生关系应该是平等、民主基础上的双向互动关系，既能保障学生在活动框架内的参与自由度，又能为学生营造安全、自主的参与环境，让他们能将体力、脑力、耐心、智慧全部投入其中，充分享受参与的快乐和挑战的激情。[10]例如，让学生通过商讨自主制定活动规则，在活动过程中自己适度调整和完善规则，激发他们主动、积极、有创造性地参与社会生活。因此，在构建大学生心理健康教育实践课程体系中，教师要注意组织管理活动时少些控制，适度支持，让学生获得鲜活的在场经验和体验，从而提升心理素质。
三、具身认知视角下大学生心理健康教育实践课程体系的构建
以具身認知为理论依据，构建以心理素质提升为课程目标、以“4＋X”“2＋X”具身活动为课程内容、以“体、悟、行”为评价指标的“3+2”课程多元评价、以“全过程协同”“多元主体协同”相结合为课程保障的心理健康教育实践课程体系，实现了在培养模式和课程结构上的优化，有力地促进了学生身心健康发展。
（一）聚焦学生具身体验，回归现实生活，构建校内“4＋X”和校外“2＋X”课程内容体系
形式多样的实践活动一直存在于高校的心理健康教育体系中，但一直处于零散状态。我们针对不同心理状况的个体和群体的个性化和共性需求，充分发挥教师主导和学生主体作用，以提升大学生心理素质为目标，以促进大学生自我认知和技能发展为核心，将碎片化的实践活动进行有机整合，构建了校内“4＋X”和校外“2＋X”的心理健康教育实践课程内容体系：1.校内“4＋X”课程：通过创设情境开展行为训练和心理体验，突出学生生理机体与教育情境的交互作用，开设了心理普查回访、心理主题班会、“大学心事”微电影、班级团体辅导4个必修项目和X个选修课程，学生可在“一杯心茶”团体工作坊、心理情景剧、园艺养心、网络自助、阅读/运动/艺术健心等项目中任选2项，占比30%，让学生在体验中将所学理论转化为自身生命的一部分，让自我调节、心理自助真正成为可能；
2.校外“2＋X”课程：直接将课程拓展到真实鲜活的生活情境中，在“人—人”关系的具身活动中，给学生提供切身理解社会关系、社交互助的机会，即在社区、福利院、残联中至少选择两个单位，以小组为单位通过团体心理辅导、心理测验、心理电影展播、心理情景剧表演等形式，每学期至少开展2天的社会心理服务，占比70%，培养学生认识社会、理解他人、用心理知识服务社会的实践能力，为营造理性平和、积极向上的社会心态贡献力量。
身体在场的体验学习是激发学习者内在学习动力的过程。虽然外在激励或愿景鼓励能激活学习者的学习，但并不能持续推动个体的学习，只有激发学生的内在动力才是推动个体持续学习的不竭动力。[11]因此，心理健康教育课程内容体系应充分尊重学生的主体性，学生可自主选择内容、时间、地点、线上线下、个体或团体等，从而让他们真正成为心理素质提升的主体，在主动探索外部世界中更好地认识自己、提升自己，在不断超越自我的过程中体验生命的力量与意义。
（二）注重学生身体感受、自我反思和迁移应用能力，构建以“体、悟、行”为评价指标，“3+2”为多元方式的课程评价体系
传统的教学评价注重的是学生对教师教学重、难点的把握，对客观知识的掌握程度等，考查的是大脑认知的方面。[6]具身认知理论视角下，学习被视为个体经验的涌现，更为关注学习者身体参与的鲜活体验是否得以提高、知识意义的动态生成是否得以促进。[12]因此，教学评价不仅要关注学生的认知，也要关注学生的身体参与和感受以及学生对知识的迁移应用能力，即学生沉浸性的身体行动（体）、结构化的自我反思（悟）和迁移性实践应用（行）三个方面。[13]其次，评价不应该是教师的特权，应充分发挥学生的自主性和参与性。学生有对自己、同伴、活动本身进行评价的需要和能力，尤其是身体体验、自我反思这些评价内容上他们自己才是最有发言权的主体。他们需要的是在有一定自由度的评价过程中学会如何评价自我、评价他人、评价事件和活动，[10]这个评价的过程本身就是调动身心体验的过程。此外，开展心理健康教育实践课程进行评价的目的在于促使学生主动积极地参与活动，在过程中进行自我反思和调整，以促进其心理素质的提高和健全人格的成长，所以它比任何一门课程更需要对过程进行评价。[4]因此，评价体系要从系统性、整体性的视角，注重过程评价与成果评价的统一，尤其是对学生参与活动过程中的身体感知、情绪体验等方面的变化进行评估。[3]
基于上述考虑，建立以“体、悟、行”为评价指标，形成身体体验性评价、反思性评价和迁移应用性评价三类评价表，并通过学生自评/互评/师评相结合的“3评”和过程/结果评价相结合的“2评”的“3+2”多元方式心理健康教育实践课程评价体系。具体而言，身体体验性评价主要考量学生的身体是否参与了各项活动，参与程度如何，参与后的身体感知、情绪体验如何，身体参与是否促进了内在经验的转化。反思性评价主要考量学生通过回顾和反思过往的真实体验，对所学心理知识、技能是否生成新的理解与意义。迁移应用性评价则更关注学生对所学知识的实践及实操能力，是否可以将所学迁移应用到心理自助和助人等方面。[13]对上述内容的评价通过学生自评/互评/师评的方式进行，分别在学习过程中和学习结束后通过问卷星向学生推送，以获得及时和全面的反馈。
（三）强调身体与环境的交互作用，构建以“现实+虚拟仿真”的具身学习环境为平台的课程保障体系
具身学习是个体最大限度地利用内部心理资源和外部环境条件，以达到心智、身体和环境之间动态平衡的过程，[14]其中环境是具身心理健康教学模式的基础。因此，搭建良好的具身学习环境平台，是心理健康教育实践课程良好运行的基础。当然，环境可以是真实存在的，也可以是人造的甚至是虚拟的环境。不论什么环境，关键在于能够引发学生身体充分体验各种通道的感受，从而诱发和强化学习者的具身效应。
1.加强心理中心和实践基地建设，搭建“身体在场”的现实环境平台
首先，将心理健康教育实践课程纳入校、院两级心理教育目标管理体系，教务处、学生处、心理教研室、学院等部门全过程协同实践课程建设。其次，加大投入，建设含心理咨询室、音乐健心室、运动健心室、团体辅导室、园艺茶艺室、心理测评室、沙盘游戏治疗室等功能室，建设“心灵花园”，为校内实践课程提供平台，鼓励学生通过身体动作亲身参与学习活动。如茶艺系列活动，每期结合一个茶品开展一期心理沙龙，如“拖延症”“失恋”“情绪管理”等。品茶需要调动嗅觉、味觉、触觉乃至于想象力，感知茶的香气、韵味、滋味，然后带着这种感知投入心理沙龙的讨论，在人与人的互动相处中提升自我心理调适的能力。又如园艺活动中，让参与者通过身体的劳作，通过和植物互动感受环境变化，体会创造的喜悦与感动，在情绪上抑制冲动、静神养心，舒缓压力，帮助实现自我调节。最后，加强与社区、福利院、残联等单位的合作，建立心理健康教育校外实践基地，指导学生积极开展心理健康知识普及宣传、团体心理辅导、心理情景剧表演等社会服务，为空巢老人、孤儿、残疾人等特殊群体提供心理帮扶，使学生在与不同人群的互动中去感受、体验和反思，学会尊重生命、敬畏生命、珍惜生命，增强自身的生命力量。
2.将心理健康知识嵌入VR游戏，创设“身体在场”的虚拟环境平台
具身认知理论强调的是认知、机体与外界环境一体化的身心体验，这恰好与虚拟仿真（Virtual Reality，简称 VR）教育游戏重视学习情境的创设和学生体验异曲同工。[15]嘗试将心理健康知识嵌入VR游戏中，让学习者在参与游戏情境和完成任务的过程中理解知识点。由于VR教育游戏具有较强的生动性和逼真性，能较好地诱发学生的身体体验，进而提升学生将知识迁移到实践中的能力。如校外实践课程中，为了提升学生的心理助人能力，依托虚拟仿真心理实验平台构建虚拟心理健康教育网络资源，进行团体心理辅导模拟、多角度心理活动视频分析、心理测评等模拟训练。又如，在网络自助校内实践课程中，利用虚拟现实技术，让学生可以在虚拟的世界中达到如真实世界般的训练和体验，从而获得心理知识，提升心理调节能力。此外，为了提升学习的效果，未来还可以设立虚拟学习伙伴，这个伙伴集朋友、老师、父母、助手于一身，让每位学生在紧张而又舒服的氛围中去完善自己，[16]帮助学生一起面对和克服心理问题，提升心理素质。
参考文献：
[1]中共教育部党组关于印发《高等学校学生心理健康教育指导纲要》的通知［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A12/moe_1407/s3020/201807/t20180713_342992.html.
[2] 叶浩生.“具身”涵义的理论辨析［J］.心理学报，2014，46（7）：1032-1042.
[3] 李喜梅. 具身认知理论视角下大学生心理健康教育评价体系的构建［J］. 职教通讯， 2019（12）：
54-58.
[4] 袁红梅， 王小凤， 凌宇.大学生心理健康教育实践课程多元化评价探析［J］. 湖南科技学院学报，2014， 35（7）：
89-90.
[5]刘丽红，卢红.实践取向教师教育课程的具身认知价值及其实现［J］.教育科学，2014，3（2）：53-57.
[6]殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴［J］.课程·教材·教法，2015， 35（7）：57-65.
[7]叶澜.论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系［J］.中国社会科学，1986（3）：
84-99.
[8]张良.论具身认知理论的课程与教学意蕴[J].全球教育展望，2013，42（4）：27-32.
[9]徐柏露.高中心理健康教育具身教学模式的构建与应用研究［D］.扬州：扬州大学，2017.
[10]袁德润. 身体的教育意蕴再探——兼论具身视角下青少年校外活动设计［J］.教育研究， 2020，41（3）：66-73.
[11]寇冬泉.身体在场：在体验中学习［J］.教育发展研究，2015（22）：48-50.
[12] 郑旭东， 王美倩， 饶景阳. 论具身学习及其设计：基于具身认知的视角［J］.电化教育研究， 2019，40（1）：27-34.
[13] 鲁艳桦. 具身教学设计与实践研究——以"萨提亚家庭心理治疗"课程教学实践为例［J］.教育观察，2020，9（34）：114-117.
[14]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究， 2015（4）：104-114.
[15]梁巧房. 具身认知视域下的VR心理健康教育游戏应用[J]. 办公自动化， 2020，435（22）：40-43.
[16]韩庆，高庆利.虚拟现实技术在教育领域的应用前景[J].铁路计算机应用，1999（1）：3-5.
（责任编辑：刘洁）
猜你喜欢具身认知心理健康教育具身认知视域下社会工作专业硕士的教学反思教育教学论坛(2017年2期)2017-02-10心理健康教育融入小学音乐教学的重要举措艺术科技(2016年9期)2016-11-18高中班主任对学生进行心理健康教育的现状及对策研究人间(2016年28期)2016-11-10基于移动互联网的心理健康教育初探考试周刊(2016年76期)2016-10-09心理健康教育在高中体育教学中的全面渗透考试周刊(2016年76期)2016-10-09构建网络环境下大学生心理健康教育新模式企业导报(2016年14期)2016-07-18大学生心理问题应对新模式企业导报(2016年12期)2016-06-17基于具身认知理论的在线学习环境设计研究中国远程教育(2016年2期)2016-03-21同步行为对合作行为的促进作用教育教学论坛(2015年22期)2016-01-07身体对心智的塑造：具身认知及其教育启示基础教育参考(2015年13期)2015-12-05