张 霞
(东华理工大学 抚州师范学院，江西 抚州 344000)
自冯晓霞在2016年学前教育研究会学术年会上提出深度学习的概念以来，学前教育研究领域对深度学习的研究给予了高度的关注，其中针对幼儿园教育活动的实践研究主要集中在游戏活动上。然而，游戏活动中往往只有少数幼儿能够进入深度学习状态。探索在生活活动中引领幼儿深度学习，既是提高幼儿教育质量的实践抓手，也是幼儿自身发展的现实需要。
1976年，美国学者马顿和萨乔针对学生在阅读学习中的孤立记忆和不假思索接受的浅层学习，提出了学习层次的概念，深度学习的概念由此出现。这两位学者从信息加工的角度对深度学习进行剖析，其关注的是认知层面的活动。我国对深度学习的研究起步较晚。1997年，马贞如在《运用阅读理论提高精读课教学效果》一文中，从外语阅读学习方法的角度对“表层学习”和“深层学习”进行了阐释。自此，我国学者开始对深度学习加以关注。何玲等认为深度学习是“在理解的基础上，学习者能够批判地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有知识迁移到新情境中，做出决策和解决问题的学习”[1]。安富海提出：“深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。”[2]由此可知，国内外学者一致认同深度学习的核心是高阶思维，深度学习的过程是知识迁移的过程，深度学习能够提高学习者的问题解决能力。
在2016年中国学前教育研究会学术年会上，冯晓霞在其《区域游戏中的深度学习》报告中，把深度学习的概念引入学前教育领域。王小英等认为，幼儿深度学习是“幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程”[3]。幼儿深度学习涵盖认知层面、动机层面、社会文化层面三个方面的要素。幼儿深度学习具有以下几个特点。
第一，幼儿深度学习具有引导性。虽然深度学习强调的是“积极地、主动地、批判性地”学习，但由于幼儿学习能力的局限性，幼儿自己很难自主进入深度学习状态，他们必须依靠成人引导，才能进入“积极地、主动地、批判性地”的学习状态。因此，幼儿的深度学习是在成人的引导下进行的。
第二，幼儿的深度学习是在“做中学”。直接的观察和模仿是幼儿学习的主要方式，因而“做中学”是幼儿深度学习的根本特点。蒙台梭利认为，幼儿有独一无二的心智能力，它吸收环境中的一切并与之互动，使之内化为自身的一部分。杜威认为，“所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过‘做’，促使学生思考，从而学得知识”[4]211。
第三，幼儿的深度学习具有互动性。无论是师幼互动还是幼幼互动，可以说互动是幼儿学习的一个基本特点。师幼互动体现了幼儿深度学习的引导性。幼幼互动使幼儿在学习的过程中不仅获得社会情感上的动力，增强学习的动机，还能获得认知上的参照与启示。互动的过程本身就是学习的过程，是促进高阶思维发展的过程。
目前，有关幼儿深度学习的研究主要集中在游戏领域。游戏是幼儿活动的重要形式，是幼儿学习的重要途径。游戏充满童真童趣，容易吸引幼儿的注意力，调动幼儿学习的积极性，提高幼儿学习的参与度。然而，幼儿的活动除了游戏活动以外，还有一个重要活动即生活活动。生活活动同样是幼儿学习的重要途径。
任何学习要进入深度的状态，仅凭兴趣是远远不够的，它需要有相应的意志力的支撑。幼儿的心理比较感性化，思维以具体形象为主导，对事物的感知比较浅显零散。由于游戏的虚拟性特点，多数幼儿在游戏活动中不能进入高阶思维状态，遇到困难时也难以坚持，即使教师积极引导，能够进入高阶思维深度学习状态的幼儿也只是极少数。陈睿曦指出，“深度学习一般发生在对建构作品有较高要求的幼儿身上”[5]。生活中的问题，是幼儿成长中随时需要面对的现实问题，这些问题的解决直接关乎幼儿的生活质量和身心健康。幼儿的一日三餐，饮食起居，看似琐碎，实则是幼儿学习的最佳资源。笔者在研究中发现，在面对生活活动中遇到的问题时，幼儿的坚持性普遍比游戏活动要强，多数幼儿在教师的引导下能够进入更高一级的学习状态。比如，不少幼儿在玩游戏的过程中遇到困难难以坚持。问其为什么不玩了，他们大都回答“不好玩”“不想玩”。然而，幼儿在生活中遇到困难时，他们大多会积极寻求帮助，坚持到最后解决问题。
幼儿生活活动中的深度学习，其问题来源于生活，其结果又回馈于生活。幼儿在吃饭穿衣、环境整理、自我管理等日常活动中发现问题，解决问题，互相学习，共同成长。在解决问题的过程中，幼儿加深了对生活的体验。因而，幼儿生活活动中的深度学习对幼儿具有独特的价值。
首先，幼儿生活活动的过程，就是幼儿生长、发展的过程。幼儿在生活活动中的发展是自然的发展、综合的发展。当幼儿解决了生活中的某一难题之后，他们高阶思维的发展是其生长过程中的一个必然结果。伴随着深度学习过程而来的是幼儿对于生活的体验，这个体验不仅限于问题解决本身，它会给幼儿带来对生活的全面认识与感悟，使他们了解生命的本真状态，从容应对生活中的问题，为健全人格的形成奠定基础。
其次，幼儿生活活动中的深度学习既是一种认知活动，更是一种生命实践活动，它蕴含在幼儿的经验过程中，彰显出生命的价值。马克思主义的教育观是要培养全面发展的人。幼儿生活活动中的深度学习在发展幼儿智能的同时，激发着幼儿生命的活力，丰富着幼儿的情感，锤炼着幼儿的意志，提升着幼儿生命的意义与价值。这种学习既挖掘了学习的深度，又拓展了学习的广度，让学习成为一种生活方式，学习与生活有机地融为一体。
最后，幼儿在生活实践中获得知识，掌握本领，乐于学习，善于思考，热爱生活，可以大大提高幼儿的生活质量，增强其独立性与责任感，提高其生活的获得感与幸福感。在当今社会，不少家长对幼儿唯恐照顾不周，以致经常包办代替幼儿的各种事情，无形之中压抑了幼儿的自主意识，抑制了幼儿的能力发展，使幼儿面对生活中的问题时常常无所适从，甚至惶恐不安。幼儿园注重在生活活动中促进幼儿深度学习，有助于缓解家庭中的不良教育给幼儿带来的不利影响，帮助家长树立正确的教育观。
3.1 确立深度学习目标，注重过程与结果的统一
3.1.1 认知目标
王小英等认为，在认知领域六个层次的目标“知识、领会、运用、分析、综合、评价”中，前面两个层次属于低阶的认知层次，这两个层次的学习属于浅层学习，后面四个层次属于高阶的认知层次，在这些认知层次的学习才能称之为深度学习[5]。当前，我国关于幼儿深度学习的研究，基本认同幼儿的深度学习是以幼儿高阶思维的发展和实际问题的解决为目标。高阶思维的发展是内在的认知目标，实际问题的解决是外在的行为结果。幼儿生活活动中既有许多基本知识技能获取和领会的低阶认知，也有大量需要运用低阶认知结果去分析、综合和评价，以便解决实际问题的高阶思维活动。分析幼儿生活活动的特点，确立明确的认知学习目标，是幼儿生活活动中深度学习的首要之举。
3.1.2 情感目标
深度学习的核心是高阶思维，学习过程中通过知识迁移达到解决问题的目的，最终促进学习者解决问题能力的提升。这一过程实质上是一种认知过程,伴随着这一认知过程的展开，学习动机这一情感性因素开始活跃起来。思维是人的理性活动。以高阶思维为核心的深度学习对学习者的学习专注力要求较高，没有对学习对象的持久注意，深度学习难以为继。冯晓霞从著名案例“五月的风”的观察中发现，活动开始时有不少幼儿对自己动手搭建“五月的风”感兴趣，随着活动的进行，幼儿会遇到各种问题，其兴趣开始下降，有人退出游戏去参加别的活动，最后只剩下两位幼儿坚持到底，完成了“五月的风”的搭建。人的学习往往被兴趣所引发，但要持续下去，需要有一种力量把兴趣维持在学习的对象上。这种力量就是专注力，它是学习的内部动力。这个动力包括感性的需要和理性的信念。幼儿的深度学习主要受感性需要的推动，即激发幼儿的学习动机，让幼儿在学习中获得愉悦的情感体验是促进幼儿深度学习的关键要素。
3.1.3 行为目标
幼儿的思维以具体形象思维为主，动手操作是幼儿获得事物具体形象特性的最好方式，在反复操作的过程中，幼儿对事物的认识会不断地加深，幼儿此时所获得的知识，就是波兰尼所谓的“缄默知识”，不同于教师直接教给他们的显性知识，缄默知识“是一种不能进行清晰反思与陈述的知识”[6]，具有只可意会不可言传的特点。缄默知识与显性知识是有内在联系的。缄默知识的积累，一方面有助于对显性知识的理解与领会，另一方面有助于促进显性知识的迁移。幼儿生活活动的目标在于帮助幼儿掌握基本的生活知识与技能，培养良好的生活习惯。这一目标的实现可借助“做中学”，幼儿在“做”的过程中获得大量的缄默知识。这些缄默知识是显性知识的深层基石。只有在此基础上，幼儿的深度学习才能够真正得以进行。教师的作用在于确定合适的“做”的目标，引导幼儿在生活活动中形成缄默知识与显性知识有机融合的良好知识结构。
3.2 针对不同的学习内容，进行分类指导
3.2.1 日常基本生活知识技能的学习
以幼儿入园最基本的生活知识技能为例，对于小班的幼儿来说，吃饭、睡觉、穿衣等日常基本生活知识技能的学习是必不可少的。这类学习看似简单，但从幼儿的角度来说，是大有讲究的。教师引导得当，能够把学习引向深入，使幼儿在学习的过程中发挥积极性和主动性，促进高阶思维的发展，并且很快掌握相应的知识技能。如果只是让幼儿机械训练，幼儿掌握相应的技能不仅会很慢，而且还会在学习的过程中产生不良情绪，影响幼儿心理的健康发展。
概而言之，小班幼儿已经具备掌握日常基本生活知识技能的能力，部分幼儿由于家长的及时教育，已经能够在日常生活活动中做到自理或者基本自理，但也有部分幼儿由于各种原因，生活自理能力不足，这就需要教师给予相应的引导。值得注意的是，教师引导的对象不应仅针对那些知识技能不足的幼儿，而应面向全体幼儿。教师要通过创设活动情境，让幼儿在自然的环境中互相学习，互相促进，让已经掌握了相应知识技能的幼儿给尚未掌握相应知识技能的幼儿做示范，教师从旁给予适当的帮助，促进全体幼儿积极主动学习，实现知识迁移。
3.2.2 与幼儿自身成长有关的知识技能的学习
幼儿的成长，既包括身体的生长发育，也包括其社会性的发展。幼儿的这种发展需要成人结合生活实践进行适时、适宜、适当的引导。幼儿园教师应当在生活活动中引导幼儿学习相应的知识技能，保障幼儿成长所需的精神食粮。这些知识技能包括：幼儿生命活动必需的知识技能；
有利于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识技能；
帮助幼儿认识自己生活环境的知识。如果说以上知识技能是幼儿自身成长所必需的精神食粮，那么幼儿在生活活动中的深度学习就是将这种精神食粮转化为成长所需要的精神能量的过程。这个能量转化过程不是游离于幼儿的生活活动之外的所谓“教学”活动能够完成的，它必须与幼儿的生活密切关联、有机衔接，是一个“做中学”、学以致用的过程。
在引导幼儿进行深度学习时，教师要特别关注幼儿从“做”到“学”的转换，鼓励幼儿反思自己“做”的过程，体念“做”的过程中的各种不同情感，厘清“做”的思路，形成良好的行为习惯，并能做到举一反三，实现知识迁移。
3.2.3 从生活活动中引申出来的其它内容的学习
幼儿在日常生活中，对诸多事物充满好奇，教师可以结合幼儿园生活活动的具体情况，因势利导引导幼儿在生活中学习，帮助幼儿开动脑筋，开阔视野，提高发现问题和解决问题的能力。这些学习内容的范围非常广泛，比如垃圾的分类、食物的来源、天气的变化、物件的整理等一系列与幼儿生活相关的引申内容。这些内容的学习不但能够提升幼儿的学习兴趣，激发幼儿的学习动机，而且能够促进幼儿的高阶思维发展，提升幼儿的生活品质和生命质量。
教师在引导幼儿进行深度学习时，主要的关注点不应是结果的标准性和统一性，而应该更关注幼儿对学习过程的体验。教师可以创设开放式的学习情境，鼓励幼儿积极参与学习活动，开动脑筋思考问题，大胆发表自己的看法，互相讨论、互相启发，在和谐宽松的氛围中享受学习的乐趣。
3.3 设计三层推进的深度学习指导模式
讨论激趣发现问题、系列活动解决问题、总结提升促进发展构成了幼儿园生活活动中三层推进的深度学习模式，如图1所示。
图1 三层推进的深度学习指导模式
3.3.1 讨论激趣发现问题
教师首先根据学习项目的情况，鼓励幼儿从不同角度表达自己的想法，开展自主讨论，发现带有共性的问题并从旁引导，帮助幼儿总结问题并用适当的语言表达出来。比如小班幼儿最常见的午睡起床后有些幼儿自己不穿衣服，要等老师来穿的问题。教师为了让这些幼儿学会穿衣服，组织幼儿开展讨论，先让幼儿说说自己穿衣服的好处，等别人来帮忙的弊端，然后征求幼儿的意见，怎样才能学会穿衣服。有幼儿提出穿衣服比赛，获得不少幼儿的响应。教师通过创设一个比赛的情境就激起了幼儿的兴趣，他们积极展开讨论，自主发现问题。
教师根据幼儿的具体情况提出问题，让幼儿围绕这个问题学习，这是一种常见的学习模式。不过，这种学习模式相较于深度学习而言，存在一个较大的不足。深度学习是以解决问题为导向的学习，学习过程围绕问题而展开，具有主动性和自主性的学习特点。幼儿学习的动机来自幼儿对学习对象的兴趣，激发学习兴趣是幼儿深度学习的起点。教师直接提出问题，忽略了幼儿自身的心理过程，难以激发多数幼儿的内心共鸣。幼儿生活活动中的深度学习不应该是只有少数几个发展处于前端的幼儿参加的活动，而应该贴近幼儿生活实际，面向多数幼儿。只有幼儿自己发现的问题才是幼儿生活中的真实问题，也才能对多数幼儿的学习产生导向作用。
3.3.2 系列活动解决问题
幼儿通过讨论激趣发现问题以后，教师应立即引导幼儿找到解决问题的办法。第一步，引导幼儿针对问题进行探索、试错，比如幼儿穿衣问题，教师应耐心地鼓励并指导那些不会穿、不愿穿的幼儿自己动手穿衣服，也可以让会穿衣服的幼儿帮助不会穿的幼儿；
第二步，讨论错误的原因，进一步明确问题，对还没有学会穿衣服的幼儿，大家一起帮他分析错误的原因，哪个步骤上出了差错，要怎么改进；
第三步，找到解决问题的办法并最终使问题得到解决，还没有学会穿衣服的幼儿在教师和其他幼儿的帮助下再次尝试穿衣服，直到最终学会穿好衣服。
这是一个“做中学”的过程。在此过程中，幼儿的知情意行都得到了发展。首先，通过“做”，幼儿达到了手脑协调。他们在问题导向下产生目标行为，通过目标行为将经验内化，不能直接内化的幼儿，在他人的帮助下逐渐内化，幼儿的认知得到发展。其次，幼儿在获得认知上的发展的同时，意志品质也得到了磨炼。他们通过不断地尝试，逐渐找到最终的正确方法，强化了行为的目标性，增强了幼儿的自信心。最后，“做中学”的过程是幼儿学习动机优化的过程。幼儿在互相帮助的过程中，无论是助人者还是受助者，最后的成功都能为他们带来成就感，伴随着这种愉悦的成就感，互助合作意识就可能在幼儿心中悄然萌发。这在潜移默化中为幼儿形成良好的学习习惯和生活态度奠基培土。
3.3.3 总结提升促进发展
教师引导幼儿通过交流讨论来对解决问题的过程进行反思，教师把幼儿零散的语言系统化，简明扼要总结出解决问题的基本思路和方式方法，指出应该注意的相关事项，甚至编成歌谣让幼儿边念边做，还可以在活动室的主题墙上用图画的形式呈现出来，使幼儿对解决相关问题形成完整清晰的映像。比如，教师组织幼儿对套头衫、开衫的穿法进行反思，总结出不同衣服的穿衣思路和步骤，拉拉链、扣扣子应该注意什么事项等，最后让幼儿自己把这个过程复述出来。
总结提升的过程是促进幼儿最近发展区发生转化的过程。幼儿在围绕一个主题开展系列活动、解决问题的过程中，获得了大量新的缄默知识，这些知识与其原有的知识糅合交融，并深化和拓展原有知识，甚至催生出新知识，从而促进幼儿知识结构不断趋于合理。然而，这个过程对于多数幼儿来说，不是自然而然发生的，它需要教师及时引导和帮助幼儿厘清思路，把只可意会不可言传的缄默知识转化为既条分缕析又形象鲜明的显性知识，将幼儿的最近发展区转化为现有发展水平，提高幼儿的学习和生活能力。
3.4 形成指导深度学习的策略体系
3.4.1 认知策略
(1)激趣。赫尔巴特认为，教学的直接目标是“多种兴趣”[7]。唤起幼儿的学习兴趣，是幼儿生活活动中深度学习的起点，培养幼儿的学习兴趣，是幼儿生活活动中深度学习的直接目标。教师要运用各种方法，激发幼儿在生活活动中的学习兴趣，唤起幼儿的学习动机，使其形成积极的学习心向，产生强烈的学习欲望，这是引导幼儿进入深度学习的首要条件。
(2)质疑。幼儿对事物的兴趣具有浅表性，兴趣点不固定，容易受内部情绪和外界环境的影响而发生转移。要让幼儿的兴趣固定在学习对象上，教师应该引导幼儿对学习内容进行质疑，帮助幼儿澄清问题，厘清思路，使兴趣不断深化，精准指向问题的核心，发挥兴趣的动力作用。
(3)假设。当幼儿面对生活活动中的问题时，教师要引导幼儿积极主动地寻找各种可能的方法去解决问题。幼儿的有些设想虽然不一定是正确的，但是教师不能直接否定幼儿的设想，应该启发幼儿分析自己设想的合理性，让他们发现自己设想的不合理之处并加以改进。如果他们不能发现自己的错误，可以让他们尝试着去做，通过实践让幼儿了解自己设想的不合理之处，以便进一步寻求解决问题的办法。
(4)类化。幼儿通过试误解决问题以后，教师应及时帮助幼儿总结梳理，概括出解决类似问题的一般步骤，以期做到举一反三、触类旁通，把幼儿零散的思路、随意的行为系统化、意识化，把缄默知识转化为显性知识。
3.4.2 行为策略
(1)示范。幼儿在生活活动中的深度学习，其经验的基础来自生活本身，教师应该引导幼儿在行动之前深入观察，掌握行动步骤和动作要领。幼儿观察的对象可以是教师的示范，也可以是其他幼儿的示范，还可以是预先准备好的视频中的示范，通过观察，幼儿可以避免行为的盲目性，增强行为的针对性，提高行为的效率。
(2)练习。教师为幼儿创设活动情境，让他们在动手操作的过程中形成适合问题解决的动作模式。幼儿在观察的基础上，把他人的行为方式与自己的行为方式结合，在具体活动中通过操作加以固定，形成稳定的行为方式，在不断的练习中达到习惯化状态。
(3)交流。交流是人类学习的必经之途，学习离不开交流。教师在引导幼儿学习的过程中，要多与幼儿交流，了解他们的想法，以便及时地、有针对性地加以指导。教师还要引导幼儿之间加强交流，幼儿之间的交流切磋可以拓展思路，提高解决问题的效率。
(4)反思。反思是对自己行为的一种回溯性思考，在此过程中总结行为的经验教训。反思可以是理性的反思，也可以是感性的反思。幼儿的反思主要是感性的反思。深度学习以解决问题为导向，以高阶思维为核心，对于幼儿来说反思是一种高阶思维活动。反思可以在问题解决之后进行，以便总结经验；
也可以在问题解决的过程中，当解决问题的进程受阻时进行，发现障碍，排除障碍，最后顺利推进问题的解决。
3.4.3 组织策略
(1)系列活动。有序开展系列活动是促使幼儿的学习向深度推进的有效方式。比如组织幼儿开展穿衣服比赛活动，包括从确定比赛事项到比赛结束后的补充活动期间的一系列活动：第一步，讨论“有些小朋友不动手穿衣服怎么办”，最后幼儿达成共识，大家进行穿衣服比赛；
第二步，在比赛的准备期，幼儿心情急切，主动讨论“我们的衣服不一样”，在教师引导下了解衣服的分类；
第三步，引导幼儿思考“怎么学会穿衣服”；
第四步，进行穿衣服比赛；
第五步，为在比赛中成绩不理想的幼儿开展专项辅导。
(2)分组合作。教师在分组时把不同能力水平的幼儿进行均衡搭配，让幼儿在小组合作活动中互相学习，取长补短，共同进步。这种分组合作的模式既可以解决教师无法顾及全体幼儿的弊端，又能够充分调动幼儿的积极性、主动性，避免幼儿在教师的直接指导下被动学习，还可以发展幼儿的社会性，体验集体合作的愉悦感，培养互帮互助的合作意识。
(3)综合讨论。教师可以根据具体情况，组织幼儿围绕学习主题进行讨论。讨论可以有不同的形式，可以全体幼儿各抒己见进行讨论，也可以分组讨论；
教师可以参与讨论，也可以作为旁观者进行观察。通过讨论可以活跃幼儿的思维，促进其认知层次由低阶向高阶发展，帮助幼儿发现问题。讨论还能唤起幼儿的已有经验，不同的幼儿将各自的经验与他人的经验进行交流和融合，并与当前情境之间建立恰当的联系，有利于帮助幼儿建立合理的认知结构。
(4)家庭延伸。幼儿园教师在生活活动中引导幼儿进行深度学习时，不仅要考虑园内教育，还要考虑幼儿离园后的家庭教育。教师作为专业人员要主动与家长联系，取得家长的支持和配合，做好幼儿园教育的家庭延伸，帮助家长树立科学的育儿观，掌握引导幼儿深度学习的方式方法，培养会学习、会生活、身心健康的幼儿。
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