李 霞，翁伟斌
（1.高邮市荷花塘特殊教育学校，江苏高邮 225600；
2.上海市教育科学研究院，上海 200032）
在贯彻实施 “公平而有质量的教育” 过程中，特殊教育有了深入发展，越来越多的培智学校希望通过评价促进其教学质量的提升。2016年，教育部颁发了《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》（简称新课标），指出 “评价的根本目的是为了促进学生发展，改善教师教学……评价应充分尊重个体差异，始终坚持生活导向，充分发挥评价的多种功能，适时提供多种支持，恰当运用评价方式，真实反映学生发展轨迹” 。培智学校课堂教学是特殊教育课程体系的重要组成部分，对培智学校课堂教学评价进行有效分析是特殊教育教学改革过程中值得重视的命题。
新课标中课程标准设计的初衷与课堂教育的实践之间存在一定的落差。如何让新课标真正进入课堂、成为师生的课堂实践是培智学校课堂教学评价的变革要义。
1.培智学校课堂教学评价的宗旨：以目标为导向
任何一项教学活动的进行都是以目标为导向，这是培智学校课堂教学的本质，脱离目标导向的课堂教学都是盲目的。培智学校课堂教学评价只有符合新课标的要求，其改革才富有实质性的意义。
“课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，它规定了学生通过课程学习在知识、能力、价值等方面期望实现的程度。”［1］培智学校课程标准的目标较为宏观，在教学实践中应将课程标准进一步具体化。培智学校课堂教学应在培智课程标准的指导下，研读纲要文本中的年段目标，挖掘目标中最为核心的 “大概念” ，使课程内容结构化，促进新知的建构和同化，从而使课堂教学目标具体化；
教学应从班级学生的心理特征、学习风格、学科基础等出发，基于教学目标调配适宜培智学生的学习方法和方式，使学习目标和评价目标在具体教学活动中呈现和达成。
2.培智学校课堂教学评价的价值取向：学生本位发展
随着融合教育的发展，轻中度培智学生在普通学校随班就读，培智学校的招生对象已经从轻度逐渐转向中重度培智学生。教育对象的变化对培智学校的培养目标、课程设置、教材教法等提出了新的要求。培智学校学生个体的障碍类型与程度较为复杂，由此应根据不同学习阶段设立不同的教学目标。具体而言，应依据学生自身准备状态和在学习活动中表现出的差别选择相应的教学活动，以提升学生获取知识、理解和表达所学内容的能力。课堂教学评价应从学生能力本位出发，关注培智学生是否拥有达成目标能力的学习品质。
从切实提高培智学校的教学质量，促进学生全面发展的角度而言，培智学校课堂教学应根据学生的学情设置学习目标，运用适切的形式合理评价学生的课堂表现以达成目标。但现实中我国培智学校课堂教学评价在具体设计与实施中尚未与培智教育特性紧密结合，具体表现在以下几个方面。
1.教学目标的设定尚未充分考虑学生的学习基线
教学目标是教学设计的逻辑起点，决定了教学评活动的方向。可以说，教学目标是一切教学活动的起点和落脚点，是对课程标准理解和加工的体现。基于课程标准的教学就是将教学内容与课标文本进行对应，提炼加工成教学目标，这需要教学以课标为依据，整合单元教学目标，细化课时教学目标，使得教学目标不仅指向学科内容，更要指向学科思想和方法的理解及应用学科知识分析解决问题的能力。基于大单元整合背景，课时教学目标要点之间要相互连接贯通，体现学科知识的结构框架。
清晰的目标始终是教学评价的灯塔，培智学校课堂教学应体现教学目标、学习目标、评价目标的相互渗透、协调统一，一致地指向新课标目标的落实。但在培智课堂教学中发现，一般教师难以将课标转化为符合学生实际能力的教学目标，所定的教学目标难以与学生能力匹配，目标制定得过高抑或过低都不利于教学目标的有效达成。教学目标过高会使培智学生听不懂，目标过低则会使听得懂的孩子不参与。
2.教学活动的设计未能关注活动的本质
按照深度学习的理论，学生核心素养的形成关键在于学习过程。
“教学活动是教师和学生以自身的活动来引起、调整和控制人与教学客体之间物质变换的过程。”［3］可见，教学活动离不开 “人” 。这就要求首先需要从人的角度去思考教学活动，建构知识与人之间的联系、人与人之间的联系、人与环境之间的联系。教师要关注学生在培养过程中的体悟。引入真实情境或以解决问题的角度切入，这样的活动能指向未来解决实际问题的方法和路径。其次，要从策略的角度去设计丰富、多样、灵活的教学活动，并要呈现出差异性。第三，要从促进学生发展的角度去整合活动，教学活动不是活动的拼凑，它具有联系性、层次性和发展性。从建构主义教学论来看，教学活动要依据学习目标开展，为达到评价目标创设学习情境，选择教学策略，让学生积极建构对知识学习有意义的过程，并使之成为感知、动手、认知、实践、审美、评判和创造的活动过程。
从培智学校的课堂教学中发现：课堂活动不是完全围绕目标而设计的；
教学过程中教师讲得较多，学生动得较少；
知识结果呈现的较多，思维引导的较少；
活动多为简单重复的训练，缺乏递进有深度的层次。具体表现在：一是目标与教学不匹配；
二是学生与活动不匹配；
三是结果与目标不匹配。培智学校的教师更看重教学结果，相对忽略了教学过程。以一年级生活语文课《穿衣服》的教学目标 “能认读生字词穿衣服” 为例。教师通过设计学生 “穿衣服” 的情境环节来让学生直观理解 “穿衣服” 的涵义。教师的设计理念符合培智学生的认知特点，但是这节课学生的课堂参与度极低。显而易见，教与学并不匹配，教学活动是为了达成教学目标，授课者却没有厘清教什么和怎么去教。体现在对学生的学情掌握不够，学生不能够完成穿衣服的情境，那么这一个活动的设计就是累赘；
其次谁先穿完衣服” 跟 “认读生字词穿衣服” 的目标毫无关联，且该班学生对 “谁” “先” 这两个词语是不理解的。在教学过程中对课堂提问的优化，有利于教学活动设计的完成。
3.教学评价与教和学割裂分离
有效的教学评价要关注 “教到什么程度” ，就是要通过教师教和学生学，激发学生学习内驱力和学习力。有教师认为培智学校没有学业的压力，学生学不会未必是教师教学有问题，而很可能是学生自身的能力问题，导致培智学校尚未从顶层设计和研制教学质量评价标准和学生表现描述的评价标准。这种课堂教学评价将学生从课程和文本中游离了出来，主要体现如下。
第一，培智学校课堂教学评价内容单一，未能根据学生的学习能力和学习差异设计学习评价内容。教师对学生的学情缺乏了解，或者存在表面化和肤浅化的现象。上述生活语文课《穿衣服》的案例说明了教师对培智学生的评价尚未充分尊重学生的个体差异，只关注了文本内容所要达成的目标，忽略了学生对已有学情的掌握以及学生学习能力的差异。借鉴普通学校的课堂教学评价来实施课堂教学难以促进培智学生的学习与成长、促进培智课程改革的深化。
第二，培智学校课堂教学评价内容指标笼统，且缺乏培智教育的特点。新课标要求关注培智学生的差异性，坚持 “育人为本” ，倡导 “尊重儿童个性发展” 的理念，尊重每一个生命存在的意义，注重培智学生的内在价值，着眼于他们的个性发展，最大限度满足和支持培智学生的学习。笔者收集了相关课堂评价标准，研究分析后发现：关注教师教的比例较多，比如课堂指标中涵盖教学目标、教学内容、教学方法、教师素养；
对学生学的评价指标比例较少。以教学目标的评价指标为例，阐述多为能够根据课标和学生的实际情况设计目标。目标阐述比较广泛，无论从授课教师角度还是从听课教师角度，所要掌握的评价内容不够清晰。理想的教学评价目标阐述应符合学科课程特点，满足课标知识、能力、情感目标要求，关注学生的心理特征和认知水平，以及学生差异。目标应具体明确且可操作。同时，目标应贴近学生，面向学生生活适应能力的培养，体现对学生潜能的开发和缺陷的补偿。
第三，培智学校课堂教学评价过多地关注教学进程，关注指导学生成长的相对欠缺。培智学校课堂教学因学生的多样和差异，变化性较大，不是每节课都能够根据教师的预设目标进行。在调研中发现，常态课中往往教师只和某一两个孩子互动，教着教着老师站在讲台上只能是自问自答了。其中的原因可能是所教知识学生无法理解，也可能是某个事件使学生的注意力分散了，抑或当时设计的教学活动学生不感兴趣。这说明培智教育的课堂教学评价是有片面性和局限性的。存在不以平等为基础、不以学生为中心、不以活动为平台、不关注学生参与的现象。单纯的依据标准化测验是难以发现学生的优势与潜能的，其评估结果难以真实反映特殊学生的教育需求，也无法有效指导教师的课堂教学，造成教师与学生距离越来越远，难以提升学生的自信心。
完善培智学校课堂教学应基于课程标准的总目标和学习领域的目标，体现教学目标的可操作性和可测评性， “关注学生的差异性、实测的情景性、评估的动态性以及决策的准确性” ，［1］在提炼教学内容、优化教学活动的基础上，实施多元评价，有创造、有策略、有方法地开展课程教学。
1.教学起点——掌握学情明晰基线
美国学者汤姆林森指出， “将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进学生在原有水平得到应有的发展。”［4］教师要有意识和有计划地收集学生的学习与发展信息。信息内容涵盖学生的心理年龄特征、发展性评估的结果和已经具备的知识经验，以及需要达成的目标终点，然后整理个体学习和成长的数据，并基于这些数据探讨培智学校学生成长的需要和特点，分析这些需要和特点对培智学校学生的教学很有意义和价值。
（1）掌握培智学校学生的心理年龄特征
心理年龄特征是一定年龄阶段学生发展表现出的共性特点和相似性。通过对发展性评估测量结果的分析，大多数培智学校学生的心理年龄特征基线在0-7岁内，而相关文献表明0-7岁的儿童对事物的认知是混沌的，且多来自经验。培智学校学生的认知是从动作到表象再到具体抽象符号，这种认知思维的特点，决定了其课堂教学内容应该始于生活，经过合理整理而最终回归生活实践，使培智学校学生具备能够适应终身发展的品格和关键能力。也就是说既要关注学生 “生活适应” 能力的培养，又要关注学生具备 “完整生活” 的能力。这也与新课标中强调学生的 “生活” 完美契合。因此，培智学校课堂教学内容要提升与学生生活经验的相关性，以其生活经验为前提开展相关学习。
（2）掌握学生学习动机和认知特点
“儿童的思维方式与其自身的动作直接联系，并且依靠自己的印象、知觉、观察、经验去解释和理解所面临的问题。”［5］学生的思维能力、学习能力、判断能力、交流表达能力、认知特征都是需要关注的，需要通过分析学生能力特征，使用能够激发学生学习的教学方式和设计教学内容。有研究发现，儿童使用更多的视觉去感知物体的形态，以知觉去深入地操作学习，他们注意事物往往集中于比较显著的特征，不能注意到事情的全面和不同维度的关系，这也是很多智力障碍学生的学习特点。基于此，教师须关注培智学校学生偏爱的信息加工方式，以感知觉优势进行个别化的学习；
根据学生粗大动作和精细动作的数据，合理地设计操作性支持策略；
根据语言与沟通的数据，把握学生语言理解、语言表达、语言运用的基线和起点。总之，为学生提供直接操作的经验和直观的材料，让学生多感官参与学习，设计让学生直接体验和感知的活动，由此促进学生学习。
（3）掌握学生已有的学科知识储备
教师是教学的组织者，需要设计出专业且利于操作的教学活动方案，再通过课堂活动得以实施，这需要教师对活动方案进行准确的评估，引导学生对已有知识进行建构和重组，形成新知识。教学过程中应分析培智学校学生对需要学习的内容已经知道了多少，有哪些错误概念需要转变。在培智课堂教学中，对学生的知识储备，老师往往都是从自己的经验判断，这是缺乏科学性的。所以教师要做一个有心人，利用观察、问卷、访谈、测验等方式了解学生的知识储备，然后精准地制订教学目标，让学生建构新知识。
2.教学目标——基于课标细化目标
教学目标是依据标准制定的，目标具体可操作，且明确了学生是真正的主体。它是实施课堂教学的主要依据，同时也是评价课堂教学效果的标尺，具有可操作、可观察、可测量的特点。
教学目标是培智学校课堂教学的核心，既有定向功能也有调控作用。教学目标是课程标准目标具体化的体现，它包含核心内容、生命观念、重要概念、学科视角方法、学生的认知发展。培智课堂教学应基于课程标准、教材特点、学生学情调整教学目标，从行为主体、行为动词、行为条件和行为标准四个维度整合、完善、细化课时目标。行为条件也可以称为评价依据，一般包括环境、支持方式、时间。如 “在图片的支持下能流畅地穿针” ，其中 “流畅地穿针” 就是行为标准，是测量学生学习结果所达成的程度。在教学实践中可以先基于课程标准研究学科和学段目标，初步确定行为标准。其次分析教材，扩展学生行为表现，主要包括扩展核心概念和行为动词两方面。最后是分析任务，依据学生的学情确定学生行为条件，进行整合描述。
3.教学活动——依据差异实施教学
科学合理的教学活动应是基于学生的个性特征，采取相适应的方法策略，从提升学生的认知、情感和意志力等方面设计教育教学方案。培智学校课堂教学特别要关注学生的差异，使学生能在原有基础上得到增值性发展。
首先，可依据学生个体差异选择学习内容。其次，可依据学生需要和偏好灵活组织教学活动，选择多样化的教学策略，提供适合学生的支持和辅具等。再次，可依据学生学习能力差异进行分层设计。依据差异实施不同形式的教学，目标得到落实的同时学生也获得了相应的基础知识、关键能力和必备品格。
4.教学反馈——多元维度以标促评
“建构课堂教学的评价框架，要回到课堂教学的原点，在教学的社会文化背景中去，在教学的复杂关系中去思考。”［6］应打破传统的基于知识和能力的定量评价，把关注学生的成长性、表现性评价等定性评价和重视结果的终结性评价相结合，把过程性评价嵌入教学活动之中。
评价视角有新度。培智学校的课堂教学应跳出只关注结果的视角，从教学过程中呈现的活动性、互动性、文化性等特征构建评价体系。一是审视教学活动是否围绕实践，是否有具体和可操作的目标；
教学内容是否呈现主题化、结构化；
是否有多样的学习方式和支持策略，是否能达到学会、学好的学习效果。二是在互动性上看教师的提问是否具有启发性，学生应答是否适切全面，教和学的互动是否有任务、有路径、有时效；
反馈是否及时、客观、有导向性，学生间的合作研讨是否互助和共享。三是教学文化中课堂气氛营造是否轻松、和谐；
秩序调节是否规范、灵活；
学习体验是否愉悦。
评价内容有广度。第一，在评价教学目标方面：教学目标的制定是否契合身心特征、发展能力、知识储备，是否明确、具体、可测；
评价教学目标是否围绕行为主体、动作、条件、标准来阐述；
目标设计是不是建筑在充分评价学生学情的基础上，目标的制定是否既符合学科特点，又能够尊重学生的差异性和多样性，既关注整体目标，又关注个体目标。第二，在评价教学实施方面：培智学校课堂教学是否围绕课标导向，以培养学生的 “生活适应” 能力为宗旨；
教学内容的选择是不是能够根据校本实际和学生的特点，进行整编和调整，编订适合学生的教学内容；
教学方法的设计是否能够根据学生的学习特点，多元而且适切，并且能够根据学生的需求给予不同形式的支持；
学具教具的准备以及环境的选择与创设是不是能够突破教学内容的重点、易化培智学生学习难点。第三，在评价教学成效方面：看目标的达成率、内容的完成度、教师的教学素养、培智学校学生的学习表现。通过授课教师的自我反思与听课教师的观察分析来进行评价。第四，在评价学生的学习质态方面：一节课学生的个别化目标达成率是不是高？有没有根据学生的能力差异和学习差异设计不同的作业单和测试？能激发学生的学习兴趣和学习能力的课堂教学评价才是高效的。
评价方式要有深度，就是培智学校课堂教学评价要关注学生各方面的成长，可根据不同活动内容和形式灵活使用积分制、等级制等评价方式，还可利用表情、手势和体态等隐性评价方式。这要求评价方式应在综合评价的基础上倡导多元化，从多时空、多维度获取学生信息，作为撬动课堂变革的举措和提升课堂教学质量的 “引擎” 。多元评价蕴含了核心素养、品格发展和能力体验等多个维度的评价内容，其表征为：一是动态性评估。根据主题内容布置综合性活动学习作业，由家长反馈学生完成作业时的表现。二是表现性评估。树立 “努力就会进步，进步就是优秀” 的学生成长观，并将其贯彻到教育教学各个环节，让学生的每一点成长都可以被看见。通过作业展示、朗读比赛、写话等形式记录学生的学习成果，创设良好的课堂氛围，激发学生的学习兴趣和合作意识。积极肯定课堂教学中表现突出的学生；
对于课堂表现不理想的学生应及时抓住其闪光点，树立赶超的自信心，提升学生的自我认同感。三是学业评估。月末以及学期末利用笔试、口语测试、游戏闯关等形式检测评估学生长期或短期目标的达成情况。