章雪华
摘 要：互文性理论运用于古诗词教学，与新课标专题阅读精神相契合，挖掘互文联点，从题材、主题、意象、情感、手法入手，进行专题阅读，组建高中古诗词教学内容。
关键词：诗词教学；
互文对读；
深度阅读
《普通高中语文课程标准》（2017年版）中首次提出“语文学习任务群”的概念，即“以任务为导向，以学习目标为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。新课标在课程内容上增加了学习任务群的全新内容，并多次出现“专题”一词，具体涉及古诗词的“文学阅读与写作”“中华传统文化经典研习”“中华传统文化专题研讨”等任务群，建议采用专题阅读或专题研讨的形式进行学习，提出要运用专题阅读、比较阅读等方式引导学生阅读与鉴赏古诗词。“学习任务群”这一全新的课程内容的提出，使多文本的群文阅读成为一种必要且可行的教与学的有效方式。群文阅读，从封闭的单文本进入开放的多文本，有效地拓展学生阅读的广度和深度，不失为“1+X”阅读要求的有效落实方式。
与单篇阅读教学相比，群文阅读无疑是一种高阶阅读教学形式，是对单篇教学的拓展与升华，但是，群文阅读绝不是阅读群文，并不必然走向深度阅读，如果没有合适的理论支撑和方法引导，群文阅读极有可能成为阅读群文，变成多篇扁平式的单文本阅读的简单叠加，徒增数量而已，起不到“研读”“研讨”的深度学习作用。如何选择和组织群文、促成群文阅读的深度教学，这是当下语文教学亟待探讨和研究的课题。
如何运用有效的策略选择和组织群文，拓展和挖掘群文阅读教学的广度和深度呢？笔者认为，互文性理论为群文阅读多文本的组建提供有力的理论支撑和恰当的方法引导。“互文性”是由法国批评家朱丽娅·克里斯蒂娃最先提出的，“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化”“每一个文本都向其他文本开放”。其意义是在跟其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生[1]。“互文性”理论认为，没有一个文本是单独的个体存在，任何文本都不可能脱离其他文本，而是存在于与其他文本的交汇之中，此文本中包含着彼文本，文本之间存在互涉关系，互文性理论强调文本解读应该从搭建链接入手，在文本群落中去建构与解构，有助于改进文本解读方式，有助于拓宽视野，增加阅读量，丰厚语文积淀。群文阅读，本质上就是建立单文本与多文本的串联互动，从封闭的单文本进入开放的互文本空间，获得由一到多，由多归一的提升，互文性理论的文本组合更加灵活，更加多元。在解读目标文本的过程中，引入历时或共时的互文本，对教学内容进行重组整合，组成专题阅读，引导学生积极与目标文本对话。互文性理论为高中古诗词群文阅读教学多文本的组建提供更多互文连接点，为古诗词群文阅读的文本解读提供更多视角，有助于教师打开组文思路和构建教学支架，培养学生的古诗词阅读能力，发展与提升学生阅读思维，提高学生语文核心素养。
高中语文教材中古诗词具有篇幅的短小性、意象的反复性、情感的共通性、文化的传承性等特点，较之于现代文，文本之间的互文性更明显，基于互涉点可以展开丰富且灵活的选文组合。挖掘关联点，根据目标围绕议题合理选择古诗词互文本，寻求群文之间的内在联系，确立专题教学主线，实现古诗词教学的深度解读。教师可以从作者、时代、主题、题材、意象、情感、形象、手法、语言、风格等诸多角度寻求古诗词之间的互涉点，再從这些互文点入手，选取组合诗词文本，更全面、多角度地探究解读，深入、透彻、多元理解古诗词，丰富学生的阅读积淀，提升学生阅读能力。互文性理论运用于古诗词教学不仅契合新课程标准“语文学习任务群”的要求，更有助于教师多元组建古诗词教学内容，多角度深层次鉴赏古诗词，也为学生深入阅读、多元解读提供方法渠道，提高阅读鉴赏古典诗词的能力和素养。引入互文性理论，是指向古诗词群文阅读深度教学的有效手段。
将互文性理论运用于古诗词教学契合了新课程标准中对古诗词鉴赏能力的要求，启发语文教师多元组建高中古诗词教学内容，多角度深层次对古诗词进行鉴赏，也为学生深入解读、多元阅读提供方法渠道，提高阅读鉴赏古典诗词能力。如何将互文对读理论运用于古典诗词群文教学，挖掘互文联点，进行深度阅读呢？笔者尝试从课堂教学角度谈互文对读在高中古诗词群文教学中的运用。
一、整合教材资源，巧用同类题材
在古诗词群文阅读教学内容选择时，相同的题材是群文教学的一种重要方式。开展群文阅读教学要敢于打破教材顺序，重新整合，选取同一题材的古诗词作为教学内容，让学生深度了解同一题材作品的思想情感、写作特点以及同一题材古诗词之间的异同。
高中语文教材中古诗词选文类别丰富，涉及送别、边塞、思乡、怀古、闺怨、咏物抒怀、山水田园等。它们分布在不同册别的教材中，在古诗词群文教学时，可以把题材相同的古诗词设计成专题进行阅读审美和比较鉴赏。让学生在同一类别的古诗词学习探究中，通过主动地积累、梳理和整合，逐步掌握鉴赏这类古诗词的规律，同时，也让古诗词的文本意义得到充分阐释。如怀古诗这类题材的教学，就可以围绕诸如吴越争霸、六朝古都等题材设计专题阅读，选取合适的互文本作为辅助拓展对读材料，让学生关注文本之间的相互关系，在相互影响的阅读中深化拓展。以《石头城》教学为例，就可以把同样写六朝古都的具有相似意境的韦庄《台城》（江雨霏霏江草齐，六朝如梦鸟空啼。无情最是台城柳，依旧烟笼十里堤。）和杜牧的《泊秦淮》（烟笼寒水月笼沙，夜泊秦淮近酒家。商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花。）组成专题，引入对读，结合古诗词鉴赏高考要求，着重从主题、意象、表现手法上挖掘其互文性现象。再如同样写音乐主题的可以合成一个专题进行比较阅读，在进行必修上册第三单元文学与写作中白居易的《琵琶行》的教学时，可以把选择性必修中册古诗词诵读模块中李贺的《李凭箜篌引》作为拓展资源，还可以引入教材外韩愈的《听颖师弹琴》。清人方扶南说：白香山“江上琵琶”，韩退之“颖师琴”，李长吉“李凭箜篌”，皆摹写声音至文。韩足以惊天，李足以泣鬼，白足以移人。（《李长吉诗集批注》卷一）这三首诗皆以音乐为题材，既有对音乐本身的描写，又有对音乐效果的描写，虽都写音乐，却各有千秋。如此，可以以“摹写声音至文”为主题，让学生对古代描写音乐的这三朵奇葩从艺术构思、创作方法、意境创造、形象描绘和语言风格角度进行类比，理解方扶南所说的韩诗“惊天”、李诗“泣鬼”、白诗“移人”。
同样，在《蜀道难》教学时，可以给学生拓展李白的另一首同是送友人入蜀的五言律诗《送友人入蜀》。两首诗都写了蜀地风光，并着力描绘了蜀道的惊险难行。两首诗互文对读，让学生从体裁、艺术手法、内容、主旨等角度来评析两首诗的异同点，既有利于提高学生诗歌审美与鉴赏的能力，也有助于加深对李白及其诗歌风格特点的了解。
二、围绕同一主题，寻找互文关联
盛衰无常，物是人非，今昔之比，兴亡之叹，这些主题一直是最容易引发文人们共鸣的思古幽情，这类主题可以说是古诗词中引用最多的一大类，且入选高中教材的诗作占比量很大。这一类诗作往往都是诗人寻访古迹登临旧地借历史旧事抒发黍离之悲、兴亡之叹。多以昔盛今衰为主题，有明显的互文关联点，在古诗词群文阅读教学内容选择时，就可以进行同类主题群文比较阅读。把咏史怀古诗中同一主题的设计成专题进行阅读审美和比较鉴赏，是群文教学组文的一种重要方式。例如，以“抒发昔盛今衰世事无常”为主题，整合一组文本进行群文教学，李白《越中览古》与《苏台览古》、陆龟蒙的《吴宫怀古》、罗隐的《西施》，可引导学生通过阅读此类主题诗歌作品，拓宽学生文本视野，发散学生阅读思维，通过思考不同诗人不同詩作相同情思与感想，为学生深读、细读、广读经典文本，积淀古诗词阅读打开思路。值得注意的是，以主题为线索的选文，在选取与组合文本时，为避免文本过度类似，应关注所选文本是否具备差异性、互补性，这样有利于提升组文的整合效果，便于引导学生在关联性与差异性中深入解读文本。
三、抓住同一意象，选取组合文本
意象是古典诗词创作中必不可少的要素，是解读诗歌的一把钥匙，古典诗词之所以朦胧含蓄隽永，皆因诗人的内心波澜寄托物象借以倾诉，教师在群文阅读教学中可以根据意象的含义进行整合教学，让学生通过阅读去感受古诗词中相通的情感。从互文性理论视角看，不同诗词文本中的相同意象，是深入解读诗词，把握意义情感的一个极其重要的互联点，教师在备课时应该敏锐地发现并抓住目标文本的“互涉点”，灵活运用这一抓手，引领其他文本的参与，选取整合专题教学，完成对目标文本的深入解读。例如，可以选取“蝉”这一意象作为专题解读进行群文教学，选取有代表性的诗作如虞世南的《蝉》、骆宾王的《在狱咏蝉》、李商隐的《蝉》、贾岛的《病蝉》、杜牧的《闻蝉》组成群文专题阅读，深入解读“蝉”这一意象包含着的各种情感。深度领会诗人赋予蝉的种种寄托和象征：高洁品质的象征者，哀时伤逝的触发者，悲秋思绪的代言者等，深入把握诗词作品的复杂情感。再如“断鸿”这一意象，可以组合学习辛弃疾的《水龙吟·登建康赏心亭》和苏轼的《卜算子·黄州定惠院寓居作》，“落日楼头，断鸿声里，江南游子”，学生一时很难理解“断鸿”是辛弃疾漂泊身影的写照，联系“缺月挂疏桐，漏断人初静。时见幽人独往来，缥缈孤鸿影”，这里的孤鸿就是那独来独往的幽居者的化身，就不难领会辛弃疾的孤独之深与怀乡之切。
四、挖掘相同情感，引领互文参与
在古诗词群文阅读教学内容选择时，相同的情感是群文教学的一种重要方式。古典诗词是中国独有的文学类型，而情感互涉潜藏在具体诗词文本中，能清晰地串起巨大的文本群落，连出一条丰富的意义曲线。经典古诗词所蕴含的情感，需要从持续的阅读中去感悟。如果学生没有一定量的古诗词积累，就很难走进诗人的情感世界。以思想情感为议题选择群文，同类情感组合而成的专题阅读是诗词教学走向深度阅读的重要抓手。
高中语文教材（人教版）入编古诗词中的思想情感大概可以分为这几类：忧国伤怀，立功报国，感时伤事，离愁别绪，追忆思念，人生感怀等，依据情感为议题选择群文，也即围绕选定的某一种情感，选取群文本进行解读，让学生在一组相关的文本中阅读、比对、参照，深入全面准确地理解把握古诗词的思想情感。如忧国伤怀类，可以选择杜甫的《登高》《登岳阳楼》《春望》等；
立功报国类，可以选择王昌龄《出塞》《从军行》，陆游《十一月四日风雨大作·其二》，辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》等；
离愁别绪类，可以选择范仲淹《苏幕遮》，柳永《雨霖铃》，王勃《送杜少府之任蜀州》，王昌龄《芙蓉楼送辛渐》等。当然，情感是复杂的，教学时切忌贴标签，即便在同一种思想情感议题下，不同作者的不同诗作，同一作者的不同时期作品所表达的思想感情也不尽相同，都存在一定的差异。比如人生感怀，情感是很复杂错综的，必须结合具体诗作深入解读，不宜粗暴一刀切。
五、利用手法联点，进行专题链接
古典诗词创作的不同手法技巧同样也可以作为切入点甚至重点组合成专题教学。如诗歌常用手法对面落笔，即“对写法”，理解把握“对写法”对读懂诗歌有很大的帮助，把“对写法”作为一个专题来组织教学是一个很有意义的尝试。《苏幕遮》（周邦彦）、《邯郸冬至夜思家》（白居易）、《月夜》（杜甫）等群诗都涉及“对写法”，在比较对读群诗组合时体会群诗所表达的感情，以及在表达“思念”时共同使用的“对写法”表达技巧，归纳总结“对写法”特点及效果，利用该手法作为互文点进行专题教学往往事半功倍。同样也可以典故入手重组专题教学，如在讲授《蜀相》最后一联“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”时，教师可以引入陆游《书愤》，两首诗的尾联都使用了诸葛亮的典故，但所表达的对于诸葛亮的情感是不同的。通过对比阅读，便能够更加明晰杜甫在《蜀相》中想要表达对诸葛亮的追慕、惋惜，同时也暗含自己感时忧国的情怀和以身许国的抱负。
除了题材、主题、意象、情感、手法外，还有语言构思等许多互文点作为抓手可供利用，这里就不一一赘述。
引入互文性理论进行高中古诗词群文阅读教学，教师还要把握好几个“度”，以确保深度教学不偏不倚。首先，互文数量要适度，要控制好数量，不能不加限制进行拓展。如果只追求数量，引入过多，学习容量非常臃肿就容易本末倒置，学习目标偏离教学重点，导致学生的注意力转移分散，而且课堂时间有限，不能因为追求数量而舍本逐末。
同时，要注意难度广度，对读的文本选择不能超出学生的认知和视野，造成理解上的难度。也不宜太容易，以学生通过努力可以达到为佳。当然难易不太好把握，难以确指，只要切合实际，学生能够掌握，难也是易，相反，易也是难。
除外，要避免过度解读。任何一首诗词都有着相对稳定的思想“内核”，不可以脱离意义核心，天马行空，任意开合，随意解读，自由无度，在互文对读教学中要警惕脱离文意内核，随意解读文本的倾向。把握好解读的边界和底线，防止教学内容的无边蔓延。
结束语
总而言之，引入互文性理论是高中古诗词群文阅读走向深度阅读行之有效的教学方式，基于互文性，明确互文功能，围绕有价值的具体议题，拓展文本的互文空间，在纵横交错的文本网络中实现多文本目标滋养，发挥群文阅读应有的价值，提高学生阅读能力和思维品质，为古诗词群文阅读教学开辟一条新的途径。
参考文献
[1]秦海鹰.互文性理论的缘起与流变[J].外国文学评论，2004（3）：19-30.
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